Resumo - Variação

Resumo: SADIE, Stanley. Mozart. Série The New Grove. Tradução de Ricardo Pinheiro Lopes. Porto Alegre, L&PM, 1988. (Assunto Variação da página 448). 

Variação.

A variação acontece por várias repetições modificadas de um tema, sua forma é identificada por volta do século XVI, como técnica de um processo musical em que a repetição improvisada das tensões em diferentes formas ou tópicas é uma parte. Normalmente nos temas para variação é constituído entre 8 até 32 compassos, sendo uma melodia, uma linha de baixo, uma progressão harmônica ou um complexo com todos elementos. 

Caso o tema seja breve para um ostinato, as repetições formam uma estrutura com novos motivos e texturas em cada afirmação do tema. Quando o tema apresenta de forma independente na forma de duas repetições, as repetições formam uma estrofe pois prevalece apenas alguns elementos e mudando outros, conhecido como “tema com variações”. Ao contrário de repetições sucessivas, as variações acontecessem isoladaente ou em grupos após a interveção do material inicial do tema a ser variado, o resultado pode ser chamado de “variações híbridas”. 

Assim, o conjunto de variações podem se apresentar como peças independentes ou dependentes, na maioria das vezes para solo em piano, para combinações de orquestra de câmara, em movimentos de uma grande obra como uma sinfonia, em sonatas para pino ou quarteto de cordas. São baseadas num tema conhecido em que o esquema harmônico e melódico são bem reconhecidos ou sobre um tema “original” onde as variações ocorrem como um conjunto independente, em alguns casos a variação ocupa maior parte do movimento. Exemplo é o final da Nona Sinfonia de Beethoven ou o primeiro movimento do quarteto de Brahms em Cm op.60, segundo tema. 

Introdução, transição entre variações e coda são as partes da variação, e surgem pela primeira vez no final do século XVIII, a variação sempre teve um problema relacionado a “imagem” do tema, por conta de sua fidelidade ao repetir, devido ao padrão de cadência em que limita o compositor e o ouvinte a processos de finalização mais claros e desenvolvimento mais complexos. Em segundo lugar, ainda no século XVIII, muitas variações foram compostas a partir da melodia do tema tornando os compositores como “meros ornamentadores” em que obscureciam os méritos da simplicidade do tema. 

Entre 1790 e 1840 a variação obteve reação contra sua exibição vazia, surgindo variações compostas por modos virtuoso, sendo criticada por Momigny em 1818, em que denominou de “ muita fala, mas pouco sentido” sendo vistas como uma tática para rebaixar o formulário carente de conteúdo. As variações são comparadas nesta época, como um estilo irregular em oposição ao estilo arredondado e perióicco da oratória , como a forma sonata, por exemplo. É sintetizada como uma foma que os compositores repetem os temas, impulsiona uma variação é a relação com o tema, as ideias centrais são apresentadas como exibição, ornamento, fortalecimento de um tema por motivos e efeitos estéticos da repetição, ou eja, vem direto da arte retórica. 

1- A Retórica da Variação 

A ideia de variação surge pelos modos de exibição compartilhados, pela compreensão do poder persuasivo da repetição ornamentada. A relação entre retórica e variação é explicada por formas de conexões explicativas, modelos retóricos para compor uma variação, a ideia motívica de figuras e motvos como ferramentas flexíveis de analise nas variações. Para Abbé Vogler, 1793, as variações são definas como uma etórica musical em que apresenta em diversas formas, acontecendo mais na música do que na oratória. 

Os modelos de variação surgem do ars praedicandi, a retórica medieval, perdurando no século XIX. A construção do sermão era por escolha de um tema, uma citação das escritura, esclarecida e ampliada por uma série de divisões, sendo que cada divisão poderia ser uma citação. Para Joseph Anfangsgründe zur musicalischen Setzkunst (1755), de Riepel, no segundo volume do livro, debatem como o aluno ao eleger que compositor é como um pregador das escrituras devendo se ater ao tema, já o professor sustenta que o desvio momentâneo do sermão fortalece o tema prevalecendo na memória. 

No tratado do século XVI, divulgado por Erasmus ( De copia, 512), baseando-se em Quintilhiano pela capacidade de senvolver o mesmo discursso de formas diferentes, suas demonstrações incluem 150 variações de frase “ a carta que me agradou poderosamente” e 200 variações de “ lembrei de você enquanto eu viver”, exemplos de variações da primeira frase: 

                            Sua epístola me emocionou intensamente. 

                            Sua breve nota refrecou meu espírito em grande parte. 

                            Suas páginas me geraram um prazer desconhecido. 

                            Sua comunicaçãoo derramou frascos de alegria na minha cabeça. 

                            Sua carta prontamente expulsou toda tristeza da minha mente. 

                            Bom Deus, que grande alegria procedeu de sua epístola. 

                      Posso perecer se alguma vez tiver encontrado algo em toda a minha vida mais agradável do que a sua carta. 

Sobre as variações, Erasmus eccoou as premissas de retórica da antiguidade aos tratados do século defendendo que a tendência do discurso ser incompreensível é totalmente tolo e ofensivo sendo aprincial vantagem da obscuridade é aquela em que o falante evite a repetição literal. 

As variações retóricas eram vistas como meios de polir estilos, na descrição de Cícero (Cícero, v:' Orator ', ed. e trad. H. M. Hubbell, Loeb Classical Library, 1939, xi.37 – xii.38). ao descrever e desenvolver a oratória, palavras inconscientes são acrescentadas lado a lado e as coisas contrastadas são emparelhdas, cláusulas são feitas para terminar da mesma maneira, como forma de possuir um polimento, as variações são denominadas como um passo final no treinamento de composição. 

Brahms incentivou seu aluno , Gustav Jenner, a começar compor com variações. Contudo Aristóteles encontrou características de variação na retórica epidêmica: A dependência da amplificação, a preocupação com o sujeito atribuindo-lhe beleza, semelhança com a prosa como uma oratória a ser lida (Art of Rhetoric, I.ix.38-40; III.xii.6). Quintiliano revela a importância da prevalência do sujeito no discurso (instituto oratória, VIII, iv). 

Assim ambos Gedanke e Ausdrunck oferecem maneiras variadas de colocar o mesmo assunto, concluindo que os números de variações são naturais e necessários mas não devem ser usados em excesso, para eles o números são usados para adornar a música. Teóricos do século XX, como como Burmeiser, seus colegas como Schering, Unger e Gurlitt fez a aplicação de figuras retóricas para se apresentar mais obscura e sóbria. 

Nas variações de Erasmus, a figura variada pode ser vista como espécie de figura retórca, ou seja é abordado o mesmo assunto parecendo como algo novo, uma nova forma acrescida de argumentos comparativos, um contraste para exemplificar e uma conclusão para reafirmar o tema (IV, XIII, 54-XIiii, 56). 

Para Ad Herennium a variação e vista como algo do discurso em que a palavra é substituída por seu sinônimo, outra palavra de mesmo significado. 

Os tratados retóricos elisabeteanos revela a variação como um aspecto de persuasão, de convencimento do discurso, oferencendo outros modos de terminologia e novas ferramentas para analise das variações. 

2. Terminologia. 

A palavra variação, origina-se do adjetivo varius que denomina uso antigo não especializado a uma impressão de colorido em plantas e animais, em que o sentido colorido se denota por “indeterminado” ou “flutuante”. As comparações de variação com cores podem ser comparadas musicalmente com o uso do chromatismo, por Zarlino (Istituto harmoniche, 1558, 3/1573, p.100). Assim a associação de Varius com variação, é sustentada pelos primeiros conjuntos de variações do século XVI, pela característica de subdivisão do ritmo e alteração no compasso do tema, denominando um esquema em que a expressão é alterada (Quintilian, instituto oratória, IX.i.10-11, 13). Christoph Bernhard define variação como a alteração de um intervalo em que em vez de uma nota, várias notas mais curtas ocorrem para a nota principal em todas execuções. 

Para Bernhard, Prinz, Praetorrius e Vog, a variação preenchimentos melódicos ou rítmicos usados para preencher um grande intervalo, podendo ser discutido o tratamento de dissonância. 

O tratamento da dissonância nos valores de notas pequenas são discutidos no século XVIII por Fux (Gradus ad Parnassum, 1725, p.217) e Scheibe (Compendium musices theoryetico racticeum, ed.P. Benary em Die deutsche Kompositionslehre des 18. Jahrhunderts, 1961, p.62). A variação no século XVIII como obra de arte é discutido no século XVII e XVIII, como aproximação da natureza e como um prazer afirmado na música por Simpson, Heinichen, Mattheson e Daube. 

Variar e variação se tornaram mais frequente durante o século 17 e 18, usada como fonte de prazer e aproximação da natureza, nessa época realizações figuradas no baixo foram percebidas como variação de um modelo mais simples. 

Em Musical Dictionary, 1740, variação é conceituada como uma maneira de tocar ou cantar a mesma música subdividindo as notas em várias de menor valor, ou adicionando. No final do século XVIII, a variação continuou sendo tratada como uma técnica de improvisação ou de composição e os compositores raramente faziam distinções entre técnica e forma. No século XX, o termo variação aplica em diferentes processos, em Schoenberg variação variável refere-se uma remodelação de uma forma temática básica; Fred Lerdahl variação é a elaboração crescente e em ciclos a partir de um modelo simples, com estabilidade de eventos que são considerados o ponto de partida.


Referências

GerberNL

Grove6 (K. von Fischer and P. Griffith)

MGG1 (K. von Fischer)

MGG2 (K. von Fischer/S. Drees)

H. Viecenz: ‘Über die allgemeinen Grundlagen der Variation-Kunst, mit besonderer Berücksichtigung Mozarts’, Mozart Jb 1924, 185–232

R.U. Nelson: The Technique of Variation: a Study of the Instrumental Variation from Antonio de Cabezón to Max Reger (Berkeley and Los Angeles, 1948/R)

J. Müller-Blattau: Gestaltung-Umgestaltung: Studien zur Geschichte der musikalischen Variation (Stuttgart, 1950) K. von Fischer: Die Variation, Mw, xi (1956; Eng. trans., 1962)

N. Frye: ‘Wallace Stevens and the Variation Form’, Literary Theory and Structure: Essays in Honor

of William K. Wimsatt, ed. F. Brady, J. Palmer and M. Price (New Haven, CT, 1973), 395–414

H. Weber: ‘Varietas, variatio / Variation, Variante’ (1986), HMT H.R. Picard: ‘Die Variation als kompositorisches Prinzip in der Literatur’, Musik und Literatur: komparatistische Studien zur Strukturverwandtschaft, ed. A. Gier and G.W. Gruber (Frankfurt, 1995, 2/1997), 35–60

D. Hörnel: ‘A Multi-Scale Neural-Network Model for Learning and Reproducing Chorale Variations’,Melodic Similarity: Concepts, Procedures, and Applications, ed. W.B. Hewlett and E. Selfridge-Field (Cambridge, MA, and London, 1998), 141–57

Fundamentos da Composição Musical

SCHOENBERG, Arnold. Fundamentos da composição musical. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1996. Resumo até a página 121.

Para Shoenberg o conceito de forma na música, significa que a mesma dispõe de uma organização em que se encontra uma lógica ou coerência, a divisão facilita identificar a forma, Schoenberg aconselha iniciar a habilidade da composição bem como o domínio das formas, por blocos musicais fazendo conexões entre eles, verificando a lógica, coerência e compreensão. 

A frase é a menor unidade musical, compreendida como aquilo que se pode dizer com apenas um fôlego onde o final sugere uma pontuação, tal como a vírgula. A ideia melódica compreende uma sucessão de notas compreendidas por um acorde e o acréscimo e notas contribuem para coerência e formação da frase, o ritmo molda a frase. O final da frase normalmente é diferenciado para dar molde e pontuação como a redução rítmica, relaxamento melódico, intervalos menores e menor número de notas. Não há razão para que a frase se situe metricamente por compassos, mas as irregularidades são consideradas importantes.

O motivo é intervalar e rítmico e produz harmonia inerente, considerado um “germe” da ideia, é repetido podendo ser variado, qualquer sucessão de notas e rítmica pode ser usado como motivo, não precisando necessariamente conter grande diversidade de intervalos, cada traço de motivo ou frase, deve ser considerado motivo, repetido com ou sem variação. No motivo de repetição literal é preservado os elementos e relações internas, se valendo de Transposições a diferentes graus, inversões, retrógrados, diminuições e aumentações, preservam os traços das relações intervalares. As repetições modificadas variam produzindo um novo material.

As formas e motivos conectam, a harmonia move-se mais lentamente que outro aspectos na formação da frase/motivo, uma melodia equilibrada atinge o ponto culminante ap´s varias sucessões de ondas ( elevação - movimento ascendente e depressão - movimento descendente).

A constituição de frases podem ser usadas como uma construção ou continuação de um tema .

A ideia musical ou tema está disposta na forma de período ou sentença, geralmente é centrado ao redor de uma tônica com um final bem definido, a distinção entre período ou sentença está no tratamento da segunda frase.

A sentença inicia ao apresentar um motivo básico, a continuação é a repetição da frase exata ou uma repetição transposta, sendo a harmonia um elemento de contraste enquanto os outros se mantêm. Pode ocorrer normalmente com 2 compassos como apresentação e mais dois compassos como repetição exata ou transposta. (antecedente - A, A’).

A forma antecedente do período difere da sentença por adiar a repetição, a estrutura do período utilizada determina sua continuação a primeira frase é unida na forma x motivo mais contrastante, e a frase consequente é construída como uma espécie de repetição que termina normalmente no I, V ou III. ( Antecedente - A, B).

A frase consequente do período é uma repetição modificada ou variada do antecedente, em que ao permanecer os elementos rítmicos permite mudanças no perfil melódico, podendo ser finalizada por uma cadência autêntica perfeita, a variação harmônica pode acontecer desde o início do primeiro compasso da frase consequente. A melodia é construída sob um perfil cadencial, ocorre o uso de notas curtas, por exemplo.

A sentença afirma uma ideia e inicia uma espécie de desenvolvimento, pois a continuação da antecedente, a consequente, requer um desenvolvimento mais apurado requerendo uma liquidação ou condensação - frases de dois compassos são reduzidas em um compasso, o final de uma sentença requer o mesmo tratamento que o período, terminando em I, III, ou V.

O acompanhamento atua como complemento da melodia contribui para melhor resultado sonoro por e estabelecer um movimento unificador e satisfazer às necessidades ao explorar recursos instrumentais. O tema inicial é frequentemente desacompanhado, e o acompanhamento deve estar organizado em formas de motivo.

O acompanhamento a maneira coral, é encontrado para música de coral na música coral homofônica ocorre apenas variação das alturas , acompanha ritmo e condução melódica. A figuração é um tipo de acompanhamento que pode decorrer por arpejo, apogiaturas ou síncopes, entre outros. O acompanhamento por contraponto trata e ornamenta vozes secundárias da harmonia.

O baixo precisa ser tratado como acompanhamento da melodia, movendo no âmbito da tessitura possuindo um grau de continuidade, não sendo um contracanto deve ser usado inversões.

O tratamento do motivo de acompanhamento, precisa ser mantido por um número de compassos ou frase podendo variar mas não desaparecer por completo, sendo modificado nas cadências ou nos finais das frases. 

A expressão decorre de muitos compositores que fizeram associações emotivas à música como o humor, a tristeza, entre outros. Já o caráter refere a maneira que a música deve ser executada ele é imprescindível para definir característica de um estilo ao outro o acompanhamento é um aliado ao caráter, este imprescindível para definir característica de um estilo ao outro. A indicação de andamento também é um elemento para contribuição da efetividade do caráter e as mudanças de caráter dentro de um mesmo movimento, são mais importantes pois toda boa música adquire idéias conflitantes sendo o pensamento musical sujeito a dialética e reage a qualquer outro pensamento.

Melodia e Tema “ A concentração da idéia principal em uma simples linha melódica requer um tipo especial de equilíbrio e organização, que só parcialmente pode ser explicado em termos de técnica.” p.125.

Na melodia vocal a voz determina aquilo que deve ser entoado, nela o movimento ondulatório progride por graus e por salto, evitando intervalos aumentados e diminutos, adere à tonalidade e regiões vizinhas, os registros das vozes diferem em timbre, dando cor. O cromatismo apresenta dificuldades pois a sensibilidade difere dos tons naturais no sistema temperado.

As ilustrações da literatura contradiz as limitações à melodia, nas obras dos compositores pós wagnerianos a voz nem sempre está na melodia principal, com o passar do tempo os critérios modificam.

Melodia Instrumental, está ligada às limitações de vários instrumentos, o que não limita ser cantada pois há muitas passagens que podem ser entoadas, podendo ser classificadas como tema. 

Aline Mendonça

CONCEPÇÕES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM: SUPERANDO A BUROCRACIA CURRICULAR

CONCEPÇÕES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM: SUPERANDO A BUROCRACIA CURRICULAR

Disponível em periódicos da UFPE.

MLSS

WMBM

O currículo é pensado como um conjunto de disciplinas, sendo o currículo oculto que se manifesta pela relação de poder em sala de aula o qual compreende o que está em torno do aprendizado. Os saberes básicos como ler, escrever, contar não são suficientes à formação do indivíduo, como a compreensão das relações de poderes. A formação curricular envolve relações sociais, determinantes para o processo de aprendizagem em sala de aula. “[...] seja, o currículo formal deve ser continuamente transformado, em um Currículo Real, por meio de planejamentos (bimestrais, anuais) e planos de aula, que possam vir a se constituir em ação didática.” “[...] as diferentes concepções de rendizagem que fundamentam o processo de ensino e como interferem no currículo [...] as diferentes formas de trabalhar o currículo possibilitam a formação de diferentes sujeitos, preparados para diferentes formas de inserção social[...]”. “Trata-se da educação com objetivos para além da formação de indivíduos aptos ao trabalho, que leve em consideração o conhecimento científico historicamente elaborado e a práxis social que o aluno vivencia.[...]” “[...] Como os objetivos pedagógicos restringem-se à memorização, dificilmente o aluno a ultrapassa, redundando em uma aprendizagem mecanizada e repetitiva.[...]” Sendo o conhecimento resultado da experiência, o homem é produto do meio. A escola estando inserida no ambiente de mercado de trabalho torna-se produtora dessa demanda como base, sendo assim cada escola possui seu próprio currículo, entretanto o processo educativo passa possuir relação bijetora em que aluno e professor se modificam em relação ao meio como resultado da aprendizagem.

Na concepção tradicional o aluno é considerado uma página em branco onde o conteúdo deve ser memorizado e armazenado.

A concepção comportamentalista se restringe ao empirismo, onde a experiência produz conhecimento e o educar é resultante de reforços entre acertos e erros. A abordagem da tarefa dissociada de seus fundamentos desloca do objetivo da aprendizagem e o aluno fica dependente da condução do professor ao resultado.

A concepção humanista dá ênfase a relações, centrando na personalidade do indivíduo e na sua capacidade de integrar, sendo o professor facilitador da aprendizagem do aluno e os conteúdos passa vir de modo secundário “[...] concepção humanista peca por não considerar o saber científico, acumulado ao longo da evolução humana, como fundamental.

para o desenvolvimento educativo do aluno. Peca ainda, por não considerar o movimento da história e suas contradições, fazendo com que a escola deixe de mesclar os conhecimentos científico e humano, fato que contribuiria na formação de indivíduos capazes de enxergar os problemas e possíveis soluções sociais, além dos limites do cotidiano. [....]”Na concepção cognitivista, considera surgimento da aprendizagem como a relação dos resultados de estímulos entre o sujeito (cognoscível) e o objeto cognoscente, sendo a interação imprescindível ao processo, sendo o aprendizado dependente de uma prática pedagógica adequada, o aluno passa por etapas de construção do conhecimento por meio de desafios lançados pelo professor, as novas informações se readaptam as já possuídas, pois o conhecimento é ligado a algo que o aluno possa vivenciar.

A concepção histórico-crítica “[...] Objetiva-se uma Educação que ultrapasse a formação dos conceitos, levando o aluno a refletir sobre seu papel na sociedade, dentro da sala de aula, para que ele possa nessa relação teoria e prática encontrar novas maneira de atuar no contexto em que vive. Uma Educação que tenha a intenção de criar no aluno uma atitude crítica quanto às relações sociais nas quais se insere.[...]” o professor trabalha os conhecimentos científicos articulados à sociedade, por meio de mediação dialética, compreendida por referência a diferença, a heterogeneidade, a repulsão e o desequilíbrio entre seus termos: o saber imediato e o saber mediato. “[...] um trabalho pedagógico na perspectiva da mediação dialética que favorece o interesse do aluno, na medida em que ele percebe que seu conhecimento não é suficiente e esclarecedor ao ser posto à frente desse novo conceito.[...] O processo de síntese ocorre pela contradição tanto entre as próprias partes, quanto entre essas partes e o todo.[...]”

“[...] É na sistematização da vivência cotidiana reflexiva e crítica que se revela no planejamento de aulas e se materializa no dia a dia da sala de aula que a práxis se consubstancia e se revê apoiada pelos fundamentos teóricos da ação docente, objetivando uma educação de qualidade e intencional.” o professor tem o papel na aprendizagem e na transformação social.

Fichamento AMP

A importância da alfabetização nos anos iniciais

A IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO NOS ANOS INICIAIS

IMM SOARES

Disponível em monografias da UFRN

Alfabetização é a capacidade do indivíduo codificar e decodificar que resulta na habilidade de leitura, interpretação e aquisição do conhecimento, sendo assim a alfabetização ocorre em meios de interação social, onde a criança assimila processos de inserção do ambiente que se insere de suas práticas sociais…”.[...] A criança ao iniciar a escrita, basicamente o processo de alfabetização ela sente dificuldade em assimilar instantaneamente, pois irá confundir-se, fazer junções repetitivas de palavras, muitas vezes faltando letras, ao longo do processo ela terá condições de associar a pronuncia das palavras ao significado deste modo simultaneamente a criança desenvolverá a escrita de maneira peculiar expressando a ideias de forma significativa. Pois a escrita é a forma real do pensamento humano e faz parte da alfabetização.”[...] para Ferreiro a criança antes de ser inserida na educação formal a criança tenta interpretar, decodificar e ler o que está a sua volta do seu jeito, o chamado de conhecimento prévio. “[...] a criança tem acesso a esses mecanismos e desenvolve suas habilidades de leitura e escrita associando a compreensão e interpretação do meio em que está inserida, como sujeito transformador da sua própria realidade [...]” A diferença entre alfabetização e letramento : “[...] pessoa letrada é aquela que faz uso no seu cotidiano que envolve a leitura e escrita, e a pessoa alfabetizada adquiriu fielmente o conhecimento sistemático no contexto escolar.[...]”

Para minimizar as dificuldade da alfabetização é necessário identificar as etapas que a criança se encontra no processo, conhecer o processo de assimilação da leitura e da escrita. “[...] conhecimento da escrita acontece gradativamente pois a criança terá condições de associar palavras a imagens que serão incorporadas no cotidiano das práticas sociais. Uma das preocupações atualmente são as avaliações na alfabetização pois elas contribuem para verificar o nível de aprendizagem dos discentes, procurando informações precisas com diagnóstico a fim de conhecer a realidade dos discentes [...]”

Na pesquisa de campo a Escola Municipal Francisco Pereira Mattos proporcionou concluir perfil do professor na etapa da turma de primeiro ano, em que os educadores afirmam que a alfabetização ocorre quando a criança se apropria de símbolos como letras, palavras, números e outros, citam que a dificuldade encontrada na alfabetização está na limitação precária do meio social em que a criança se dispõe. Um outro pormenor é a falta do estímulo familiar, onde o entendimento é que a criança precisa ir à escola por cumprimento legislativo, apenas. Ou quando a família possui necessidades precária à educação, condições de formação familiar em situações de violência ou desestruturada.

“[...] É importante como o educador encaminha, direciona as atividades para os alunos. Ele é um condutor do saber auxiliando a elevar o nível de desenvolvimento das habilidades e a busca por recursos, materiais diversificados faz toda a diferença na alfabetização.[...]”

“[...] avaliação dessa natureza permite a construção de um diagnóstico do sistema de ensino, revelando os saberes construídos pelos alunos em diversos momentos do seu percurso escolar. A avaliação é um instrumento importante e se faz necessária para verificar o nível de aprendizagem dos alunos naquele corrente ano, como também tem por finalidade detectar os fatores que contribuem negativamente e positivamente.[...]”

“[...] compreende-se que a alfabetização acontece no ambiente escolar de acordo com as aptidões e meios que a criança está inserida, isto é que nem todas as crianças tem acesso ou não consegue se alfabetizarem no tempo adequado necessitando serem estingadas e estimuladas diariamente.”

Quanto ao papel da escola, considera que a escola deve proporcionar ambiente de aprendizagem, cabendo obter consciência da importância da alfabetização e do letramento deste modo “[...] o educando terá condições frente as práticas sociais, mudar suas concepções atitudes, ser autônomo e responsável por sua própria transformação de forma consciente.”

As múltiplas atividades proporcionadas dentro e fora da escola, cabe ao professor conhecer os níveis de aprendizagem a fim de obter sucesso na diversidade dos estímulos de aprendizagem por meio das múltiplas atividades “[...] a maneira de ensinar que a criança apropria-se do conhecimento e isso implica na maneira de aprender o ensinar e o aprender caminham lado a lado. Aprender a ser, a ver as coisas da sua maneira contribui para a autonomia da criança, onde deve ser levado em consideração o pensamento, a forma de agir, opinar, questionar de como interpreta e compreende tudo ao seu redor.”

“[...] Cabe a instituição educativa repensar, reavaliar os seus métodos enfim a forma de como a criança aprende melhor buscando meios e possibilitando a sua efetivação de forma prazerosa, que envolve o educando ampliando a sua capacidade em aprender a conviver com as diferenças de forma harmoniosa.” [...] interpretando as diversas situações com responsabilidade e compromisso a maneira de agir fará toda diferença para a sua evolução como ser humano, cidadão autônomo de seus direitos e deveres na sociedade.”

Nos limites e as possibilidades da educação escolar se conceitua em formar conscientemente valores e caráter por meio de fornecimento de qualidade do ensino, “[...] de renovar-se a cada dia buscando inovar seus métodos, currículo, as formas de como avaliar, como também acompanhar as tendências tecnológicas que estão inseridas no contexto atual.”

“ [...] aprendizagem está relacionada ao que se deseja alcançar, as inquietações e as dúvidas vão projetar novos caminhos. As descobertas ao observar o processo de ensino aprendizagem nos depara-se com a sua evolução, dificuldades e transformação em que o educador deve ter consciência de sua inclusão de maneira responsável na vida escolar do educando [...]”

Introdução e Capítulo I do Livro teorias da Aprendizagem

Fichamento e resumo: MOREIRA, Marco A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo:Edtitora Pedagógica e Universitária, 1999.

Introdução

Para Moreira (1999), organizadores prévios é o nome associado a aprendizagem significativa, sendo a estratégia para manipular a estrutura cognitiva do educando e facilitatora de aprendizagem significativa, considerando que são materiais introdutórios antes do material de aprendizagem, detinado  a facilitar a aprendizagem, possuindo um efeito pequeno, e ineficaz quando ocorre ausencia de pre disposição ao aprendizaddo.

Teorias da aprendizagem

É uma área de conhecimento que determina a aprendizagem por explicar sua funcionalidade, outrora chamada de estímulo, sendo tratada como construtivista. Alguns efeitos são diagnosticados como aprendizagem: condicionamento, aquisição de informação, mudança de comportamento estável, uso de conhecimentos na resolução de problemas, construção de novos significados, entre outros, existindo aprendizagem cognitiva, afetiva e psicomotora. A aprendizagem cognitiva está focalizada na cognição, aprendizagem afetiva nas experiencias como prazer, dor, satisfação ou descontentamento, a aprendizagem psicomotora se ocupa nas respostas musculares.

Filosofias

É representada por três filosofias: comportamentalista, humanista e cognitivista.

Comportamentalismo

Encontrado pela observação comportamental resultante das respostas dadas aos estímulos, estando também após a emissão das respostas como consequência, sendo esta resultante do aumento do estímulo, do contrário a consequência diminuirá, sendo controlável após eve posteriores a exibição do comportamento, como aquilo que o aluno é capaz de executar, em quanto tempo e sob quais condições.

Cognitivismo

Enfatiza o que o cognitivismo aberto é o ato de como o ser humano conhece o mundo, sendo processos mentais atribuídos de significados pela compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação, sendo a cognição uma construção, chegando ao construtivismo nos anos 80. O construtivismo é cognitivista pois o aluno não é visto como agente de construção de sua própria estrutura cognitivista.

Humanismo

No humanismo o aluno é visto como um todo, como um ser que pensa, ente e age.

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Cap I

Teorias Behavoristas Antigas

São tentativas de interpretar sistematicamente, organizar, fazer previsões sobre o conhecimento relativo à aprendizagem, sendo a teoria da aprendizagem uma construção humana que representa novos esforços para interpretar a área do conhecimento, chamada aprendizagem.

Teorias Conexionistas (estímulo e resposta)

As teorias conexionistas tratam a aprendizagem como conexão entre estímulos e respostas, todas as respostas são condicionadas por estímulos recebidos. A teoria cognitivista trata como indivíduo cognoscente processa, compreende e dá significados à informação. . 

O Behavorismo de Watson

Acredita que o comportamento precede de estímulos  e sucede em consequência, focaliza estímulos por condicionamento, chamado de aprendizagem sinal. Para Watson a ocorrência da resposta incondicionada por comportamento resulta em movimento muscular, sendo que estímulos e respostas ocorrem juntos e a continuidade sozinha destes, é suficiente para uma aprendizagem.

O princípio da frequência significa que quanto mais associamos uma resposta a um estímulo, mais provavelmente associamos outra vez.

As emoções são dadas por respostas condicionadas e incondicionadas, o conhecimento é obtido pelo processo de aprender e dar continuidade apropriada.

A teoria da Contiguidade de Guthrie

Para Guthrie, se uma resposta acompanha um estímulo, tenderá acompanhá-la outra vez tornando um hábito, sendo a prática necessária para fazer novas conexões, sendo proposto três técnicas para transformar resposta indesejáveis em desejáveis:

1 método da fadiga - o sinal é repetido ate que a resposta canse e repete até que nova resposta seja dada.

2 método dos limites - o estímulo é introduzido repetidamente até ser retirado num grau fraco que não obtenha resposta, ou seja, é dado uma resposta coerente ao estímulo que não será suprimido.

3 método do estímulo incompatível-  o estímulo acontece quando não se pode dar respotas, surgindo diferentes respostas até que seja obtido uma resposta desejada.

A teoria de Guthrie é baseada na interferência e  a extinção de respostas acontecem por aprendizagem de uma resposta incompatível  onde o esquecimento é tratado como uma interferência entre velhas e novas aprendizagens.

O conexionismo ( associacionismo) de Thorndikke

Para Thorndike a aprendizagem surge por estímulo e resposta assume a forma de conexões neurais que se fortalecem por meio do uso e desuso.

1 Lei do efeito - acontece quando a conexão é seguida de consequência satisfatória quando fortalecida e enfraquecida por estado irritante  em que provavelmente a resposta não subsistirá - esforço positivo e negativo.

2 Lei  do exercício - o fortalecimento é considerado um aumento da probabilidade e ocorre por meio de resposta quando a situação se repetir.

3 Lei da prontidão - quando a tendencia para a ação é despertada por ajustamentos preparatório, a concretização da tendência é satisfatória e sua não concretização é irritante.

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A Teoria Formal de Hull

Baseia-se no organismo entre o estímulo e a resposta, postula variáveis simbólicas, para ver se essas interferências estão ligadas a variáveis de entrada e saída .

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PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E DESENVOLVIMENTO MENTAL DO INDIVIDUO

Fichamento Artigo: DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E DESENVOLVIMENTO MENTAL DO INDIVIDUO

Maria Sebastiana Gomes Mota

Francisca Elisa de Lima Pereira

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INTRODUÇÃO

[...] A tarefa da escola é de levar o aluno a ser mais critico, mais compromissado e mais otimista em relação à aprendizagem. Suas responsabilidades atuais são bem maiores. Além de instrumento de formação física, intelectual e moral, cabe-lhe a missão de promover a integração harmoniosa do educando no seio da comunidade, fornecendo-lhe todos os elementos para que se possa tornar um fator de progresso individual e social, sendo a aprendizagem, um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental, organizados e orientados no processo ensino aprendizagem.

Processo de Construção do Conhecimento e Desenvolvimento Mental do Indivíduo

[...] O desenvolvimento geral do individuo resulta de suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades aprendidas durante as várias fases da vida. A aprendizagem está diretamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo que permite ao sujeito compreender melhor as coisas que estão à sua volta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se ao seu ambiente físico e social.

A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), [...]  Considera a aprendizagem como um processo interno, mediado cognitivamente, mais do que como um produto direto do ambiente, de fatores externos ao aprendiz. Apresenta-se como o principal defensor do método de aprendizagem por descoberta (insight),considera a existência de estágios durante o desenvolvimento cognitivo e propõe explicações similares às de Piaget, quanto ao processo de aprendizagem. Atribui importância ao modo como o material a ser aprendido é disposto, assim como Gestalt, valorizando o conceito de estrutura e arranjos de idéias. “Aproveitar o potencial que o indivíduo traz e valorizar a curiosidade natural da criança são princípios que devem ser observados pelo educador” (BRUNER, 1991, p. 122).

[...] as experiências e vivências que o aluno traz consigo favorecem novas aprendizagens. Bruner chama a atenção para o fato de que as matérias ou disciplinas tais como estão organizadas nos currículos, constituem-se muitas vezes divisões artificiais do saber. Por isso, várias disciplinas possuem princípios comuns sem que os alunos – e algumas vezes os próprios professores – analisem tal fato, tornando o ensino uma repetição sem sentido, em que apenas respondem a comandos arbitrários, Bruner propõe o ensino pela descoberta. O método da descoberta não só ensina a criança a resolver problemas da vida prática, como também garante a ela uma compreensão da estrutura fundamental do conhecimento, possibilitando assim economia no uso da memória, e a transferência da aprendizagem no sentido mais amplo e total.

Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é que para que se garanta uma aprendizagem correta, o ensino deverá assegurar a aquisição e permanência do aprendido (memorização), de forma a facilitar a aprendizagem subseqüente (transferência). Este é um método não estruturado, portanto o professor deve estar preparado para lidar com perguntas e situações diversas, necessitando saber esperar que os alunos cheguem à descoberta, sem apressa-los, mas garantindo a execução de um programa mínimo. Deve também ter cuidado para não promover um clima competitivo que gere, ansiedade e impeça alguns alunos de aprender.

O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Ausubel (1980) a aprendizagem significa organização e integração do material aprendido na estrutura cognitiva, estrutura esta na qual essa organização e integração se processam. [...] na psicologia cognitiva, a aprendizagem é uma mudança que se preocupa com o eu interior ao passar de um estado inicial a um estado final. Implica normalmente uma interação do individuo com o meio, captando e processando os estímulos selecionados, sendo o ato de ensinar  uma compreensão do espaço do professor na sala de aula ou às atividades desenvolvidas pelos alunos. Tanto o professor quanto o aluno e a escola encontram-se em contextos mais globais que interferem no processo educativo e precisam ser levados em consideração na elaboração e execução do ensino, assim ensinar algo a alguém requer uma visão de mundo (incluídos aqui os conteúdos da aprendizagem) e planejamento das ações (entendido como um processo de racionalização do ensino).

O meio escolar se reduz ao processo através do qual são definidos os objetivos, o conteúdo programático, os procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento adotado pela maioria dos professores e que passou a ser valorizado apenas em sua dimensão técnica [...] e a aprendizagem está ligado a este contexto e ao modo de cultura que orienta um modelo de homem e de mulher que pretendemos formar, para responder aos desafios desta sociedade. Por esta razão, pensamos que é de fundamental importância que os professores saibam que tipo de ser humano pretendem formar para esta sociedade, pois disto depende, em grande parte, as escolhas que fazemos pelos conteúdos que ensinamos, pela metodologia que optamos e pelas atitudes que assumimos diante dos alunos. De certo modo esta visão limitada ou potencializada o processo ensino-aprendizagem não depende das políticas públicas em curso, mas do projeto de formação cultural que possui o corpo docente e seu compromisso com objeto de estudo.[...]

[...] as idéias básicas de Piaget (l969, p.14) sobre o desenvolvimento mental e sobre o processo de construção do conhecimento, que são adaptação, assimilação e acomodação. Piaget diz que o individuo está constantemente interagindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta uma mudança contínua, que chamamos de adaptação. Com sentido análogo ao da Biologia, emprega a palavra adaptação para designar o processo que ocasiona uma mudança contínua no indivíduo, decorrente de sua constante interação com o meio.

[...] A assimilação está relacionada à apropriação de conhecimentos e habilidade. O processo de assimilação é um dos conceitos fundamentais da teoria da instrução e do ensino. Permite-nos entender que o ato de aprender é um ato de conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos e relações do mundo, da natureza e da sociedade, através do estudo das matérias de ensino. Nesse sentido, podemos dizer que a aprendizagem é uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento.

A acomodação é que ajuda na reorganização e na modificação dos esquemas assimilatórios anteriores do indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência, acomodando-as às estruturas mentais já existentes. Portanto, a adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomodação, e acarreta uma mudança no indivíduo.

A inteligência desempenha uma função adaptativa, pois é através dela que o indivíduo coleta as informações do meio e as reorganiza, de forma a compreender melhor a realidade em que vive, nela agi, transformando. Para Piaget (1969, p.38), a inteligência é adaptação na sua forma mais elevada, isto é, o desenvolvimento mental, em sua organização progressiva, é uma forma de adaptação sempre mais precisa à realidade. É preciso ter sempre em mente que Piaget usa a palavra adaptação no sentido em que é usado pela Biologia, ou seja, uma modificação que ocorre no indivíduo em decorrência de sua interação com o meio.

Portanto, é no processo de construção do conhecimento e na aquisição de saberes que devemos fazer com que o aluno da EJA seja motivado a desenvolver sua aprendizagem e ao mesmo tempo superar as dificuldades que sentem em assimilar o conhecimento adquirido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

[...] a relação entre ensino e aprendizagem é uma relação recíproca na qual se destacam o papel dirigente do professor e a atividade dos alunos. O ensino visa estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de aprendizagem dos alunos, pois tem um caráter eminentemente pedagógico, ou seja, o de dar um rumo definido para o processo educacional que se realiza no ambiente escolar.

A aprendizagem é a assimilação ativa de conhecimentos e de operações mentais, é a criação de uma forma de conhecimento humano – relação cognitiva entre aluno e matéria de estudo – desenvolvendo-se sob as condições específicas do processo de ensino. O ensino não existe por si mesmo, mas na relação com a aprendizagem.

Assim sendo, a aprendizagem tem um vínculo direto com o meio social que circunscreve não só as condições de vida do individuo mas também a sua relação com o ambiente escolar e o estudo, sua percepção e compreensão das matérias. [...]

Referências Bibliográficas

AUSUBEL, D. e NOVAK, A. Psicologia educacional. 3a ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

BOCK, A.; al. Psicologias: uma introdução ao estudo da Psicologia. 7a ed. São Paulo: Saraiva, 2001.

BRAGHIROLLI, E. et al. Psicologia Geral. 16a ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

BRUNER, J. O Processo da educação Geral. 2a ed. São Paulo: Nacional, 1991.

LOPES, Antonia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva de educação. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a didática, 16a. Ed. Campinas: Papirus, 2000. P.158

PIAGET, J. O nascimento do raciocínio na criança. 5a. Ed. São Paulo: El Ateneo, 1993.

Aline Mendonça

O ALUNO PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO MÉDIO: AS RELAÇÕES ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA

Fichamento:


Autores:
Jéssica Harume Dias Mutoi
Juliane Ap. de Paula Perez Camposii
Eleonice Máximo e Meloi

Artigo: O ALUNO PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO MÉDIO:


AS RELAÇÕES ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA

[...] para melhoria do acesso ao público de educação especial é necessário melhorias, e o movimento tem como objetivo o acesso, permanência e qualidade, onde ao longo da história as pessoas com deficiência eram escolarizadas na escola.

[...] a pessoa com deficiência carrega em sua trajetória uma descriminalização em decorrência de fatores sócio-político-econômico. Durante séculos ocorreram poucas iniciativas de atendimento educacional ao PAEE, que muitas vezes eram restritas a atendimentos isoladas.[...]

A educação como um todo ganha um marco importante em 1988, com a promulgação da Constituição Brasileira na qual atribui-se ao Governo a responsabilidade por garantir o acesso de todos ao ensino, o que antes não acontecia. Segundo Mendes (2010), mesmo que constando no âmbito legislativo, ainda na década de noventa muitas das crianças com deficiências não estavam na escola. Nesse panorama, inclui-se também às pessoas com deficiência no ensino regular (BRASIL, 1988).[...]A evasão escolar é discutida no estudo de Souza et al. (2011) que trazem duas vertentes da evasão: os fatores externos, considerados aqueles relacionados principalmente com a desigualdade social, como a necessidade de trabalhar para ajudar a família, o ingresso na criminalidade e violência e os problemas familiares; e os fatores internos, aqueles ligados diretamente à escola, ou seja, a gestão escolar, os alunos, os professores, a comunicação dentro dessa comunidade e as políticas de governo que norteiam a educação básica podem estar relacionadas diretamente à evasão escolar dos alunos.[...]

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Método

Por meio da abordagem qualitativa, foi escolhida uma instituição de ensino do município em que haviam o maior número de matrículas de alunos PAEE no ensino médio. A pesquisadora entrou em contato com o coordenador pedagógico do ensino médio dessa instituição convidando-o a participar da pesquisa; autorizado, foi solicitado que a instituição entrasse em contato com os familiares de alunos PAEE matriculados no ensino médio.[...]

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[...] Foram categorizados em: a) Inclusão: apresenta qual a visão da família diante da inclusão de seu filho em uma instituição de ensino regular, buscando compreender o que a família entende e se ela é favorável à esse processo inclusivo; b) Alunos público alvo da educação especial na escola regular: traz questões relacionadas ao aluno estar matriculado em uma instituição de ensino regular, ou seja, se o ensino alcança à demanda do aluno diante da visão familiar, se há um atendimento da educação especial e como é a relação com os profissionais da escola; c) Família e escola: busca compreender se há contato da família do aluno PAEE com a equipe escolar, como e com qual frequência se dá esse contato; a compreensão da família sobre o aprendizado do seu filho e a metodologia de ensino utilizada; e como esse se comporta dentro do ambiente Famíliar e escolar; e d) Aluno público alvo da educação especial no Ensino Médio: busca conhecer qual a perspectivia da família diante do aluno PAEE estar matriculado no ensino médio e quais as expectativas após o término desse módulo de ensino.

Resultados e discussão

[...] Das quatro mães, apenas uma relatou não saber o que era inclusão, e diante disso não foi possível responder as questões desse eixo temático.[...]

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[...] Contudo, 50% dos participantes afirmaram constatar significantes progressos na aprendizagem de seus filhos, pois a letra melhorou e adquiriu a leitura; P3 ressalta ainda que os materiais adaptados fornecidos pela escola para a aluna com baixa visão foram fundamentais para o seu desenvolvimento escolar.[...]

Alunos público alvo da educação especial na escola regular [...] Pressupõe-se que essa falta de inclusão escolar pode ocorrer devido à dificuldade do professor em lidar com o aluno PAEE na sala regular de ensino; pela falta de formação e informação desse professor (GUADAGNINI; DUARTE, 2013); [...] Assim, o ensino tradicional massificante deve ser substituído por um ensino que atenda à diversidade (FIGUEIREDO, 2008).[...] Há uma necessidade no conhecimento prévio sobre todos os alunos PAEE durante a formação acadêmica, e conforme a demanda da prática, é necessário que esse professor aperfeiçoe seus conhecimentos acerca de estratégias e metodologias de ensino e sobre especificidades do desenvolvimento de seu aluno PAEE.[...]

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Diante disso, é questionável a importância da relação família-escola como meio de conhecimento dos atendimentos do aluno PAEE, seus direitos e desenvolvimento escolar. No ensino público há uma fragilidade nessa inter-relação advindo de um contexto social histórico, pois a família não tem a cultura de exigir uma educação de qualidade, confundido-a com a vaga na escola, com o transporte escolar, com o uniforme e a merenda escolar, e a escola se vê como um local onde há profissionais da educação que recebem formação sobre os direitos e deveres de uma instituição de ensino básico o qual deve promover metas educacionais, o acesso ao projeto pedagógico, e o papel que a família tem na educação de uma criança ou adolescente (CASTRO; REGATTIERI, 2009).[...]

Família e escola [...] A escola é um ambiente com a função de promover a aquisição de ciência e instrumentos que possibilitem esse conhecimento avançado (OLIVEIRA; BISINOTO; MARINHO-ARAUJO, 2010). Já o contexto familiar constitui-se como o primeiro ambiente de relações sociais de um indivíduo, onde se proporciona o crescimento e o desenvolvimento (SILVA; DESSEN, 2001). Os pais de alunos PAE, diante do diagnóstico, muitas vezes se deparam com um luto por seu filho não corresponder àquele idealizado, de forma a só enxergar seu filho como um ser incapaz de se desenvolver. Neste sentido, o despreparo do médico para informar aos pais sobre o diagnótisco da criança e a ressalva nos aspectos de déficits, traz inúmeras consequências no estímulo social que essa criança necessita para se desenvolver. Como demostrado na fala da P4, quando diz não se preocupar com a aprendizagem de seu filho, influenciada pela fala médica. Diante dessa falta de preparo dos profissionais da saúde, o momento da escolarização torna-se importante, pois a escola preparada para estimular o desenvolvimento do PAEE, potencializa e mostrar à família as possibilidades no desenvolvimento desse aluno.[...]

Aluno público alvo da educação especial no Ensino Médio [...] Quando o aluno se depara com dificuldades de ensino, repetência e má qualidade de infraestrutura educacional, ele passa a acreditar que a escola não contribuirá para um futuro melhor dentro de sua realidade e deixa de frequentar a escola. Mas, há também casos em que o aluno tem vontade de ir à escola e a família incentiva continuar os estudos,[...]

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

[...] há a necessidade de mudança em relação ao contato entre família e escola, propondo-se alternativas de comunicação com a família, e não somente em reuniões como acontece, mas um dia da semana com horário livre com o professor responsável pela turma do aluno ou com o coordenador, de forma que relate os fatos acontecidos na aprendizagem do aluno e suas dificuldades também, afinal a família pode auxiliar em métodos ou estratégias que beneficie o aprendizado do aluno pela família ser uma extensão da escola. Essas mudanças proporcionaria uma aprendizagem mais rica e funcional para aos alunos, favorecendo seu desenvolvimento cognitivo e social.[...]

[...] Outro aspecto de grande relevância é o papel da educação especial em parceria com o professor regente da sala comum, pois há uma falta de conhecimento sobre as potencialidades e limitações dos alunos público alvo da educação especial. E a inclusão do professor da educação especial na escola pode auxiliar a equipe escolar a ter um outro olhar diante das demandas dos alunos e das famílias. Uma vez que o professor na sala de aula comum passa a atentar-se nas necessidades dos alunos e reconhece uma mudança, ele pode apresentar trabalhos de modos heterogêneos com o mesmo objetivo; a mudança de metodologias e a dinâmica do ensino é de grande importância para todos os alunos.[...]

Base Nacional Comum Curricular: Entenda as competências que são o “fio condutor” da BNCC

Base Nacional Comum Curricular: Entenda as competências que são o “fio condutor” da BNCC

Fichamento: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica de 2013 – páginas 80 a 96.

[...] compreendendo o cuidar como atividade meramente ligada ao corpo e destinada às crianças mais pobres, e o educar como experiência de promoção intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados.

[...]pautando questões que dizem respeito às propostas pedagógicas, aos saberes e fazeres dos professores, às práticas e projetos cotidianos desenvolvidos junto às crianças, ou seja, às questões de orientação curricular.[...]

…………………………………………………………………………………………………..[...]cujas finalidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.[...] dimensiona aquelas finalidades na consideração das formas como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo,constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares.[...] a redução da desigualdade é um compromisso dos sistemas de enssino e os os objetivos fundamentais da República serão efetivados no âmbito da Educação Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem plenamente sua função sociopolítica e pedagógica.[...]

[...] cumprir função sociopolítica e pedagógica das creches e pré-escolas implica assumir a responsabilidade de torná-las espaços privilegiados de convivência, de construção de identidades coletivas e de ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de práticas que atuam como recursos de promoção da equidade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância[...]

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[...]A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execução, a instituição de Educação Infantil organiza seu currículo, que pode ser entendido como as práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças.[...] o currículo se constitui um instrumento político, cultural e científico coletivamente formulado (MEC, 2009b)

[...]práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sócio-cultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico.[...]

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O período de vida atendido pela Educação Infantil caracteriza-se por marcantes aquisições: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a formação da imaginação e da capacidade de fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens.[...] , a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade são aspectos integrados e se desenvolvem a partir das interações que, desde o nascimento, a criança estabelece com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir conhecimento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa.[...]

Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz.[...]

[...]Atividades realizadas pela professora ou professor de brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar com ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a formação de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e responder às iniciativas infantis.

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[...] a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.[...]elas podem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente. Essa valorização também se estende à relação com a natureza e os espaços públicos, o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos naturais.[...]

[...]b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.[...]

c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

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[...]Com base nesse paradigma, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e interação com outras crianças.[...]

1) As instituições de Educação Infantil devem assegurar a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo [...] compreensão do mundo feita pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento que constrói na relação intrínseca entre razão e emoção, expressão corporal e verbal, experimentação prática e elaboração conceitual.[...]

2) O combate ao racismo e às discriminações de gênero, sócio-econômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante reflexão e intervenção no cotidiano da Educação Infantil[...]

3) As instituições necessariamente precisam conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade[...]tais como a flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos etários e na organização de tempos, atividades e ambientes[...]Em relação às crianças indígenas, há que se garantir a autonomia dos povos e nações na escolha dos modos de educação de suas crianças de zero a cinco anos de idade e que as propostas pedagógicas para esses povos que optarem pela Educação Infantil possam afirmar sua identidade sociocultural.[...]

4) A execução da proposta curricular requer atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da criança.

5) O atendimento ao direito da criança na sua integralidade requer o cumprimento do dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas as crianças na Educação Infantil[...] há necessidade de uma infra-estrutura e de formas de funcionamento da instituição que garantam ao espaço físico a adequada conservação, acessibilidade, estética, ventilação, insolação, luminosidade, acústica, higiene, segurança e dimensões em relação ao tamanho dos grupos e ao tipo de atividades realizadas.[...] recomenda-se a proporção de 6 a 8 crianças por professor (no caso de crianças de zero e um ano), 15 crianças por professor (no caso de criança de dois e três anos) e 20 crianças por professor (nos agrupamentos de crianças de quatro e cinco anos[...] ´programas de formação continuada dos professores e demais profissionais também integram a lista de requisitos básicos para uma Educação Infantil de qualidade[...]

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[...]Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição de Educação Infantil com as famílias pode ocorrer no período de adaptação e acolhimento dos novatos. Isso se fará de modo mais produtivo se, nesse período, as professoras e professores derem oportunidade para os pais falarem sobre seus filhos e as expectativas que têm em relação ao atendimento na Educação Infantil, enquanto eles informam e conversam com os pais os objetivos propostos pelo Projeto Político-Pedagógico da instituição e os meios organizados para atingi-los[...]

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[...] Quando se volta para construir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criança elabora suas capacidades linguísticas e cognitivas envolvidas na explicação, argumentação e outras, ao mesmo tempo em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas pelo desenho ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito.[...] É importante lembrar que dentre os bens culturais que crianças têm o direito a ter acesso está a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos básicos de expressão de idéias, sentimentos e imaginação. A aquisição da linguagem oral depende das possibilidades das crianças observarem e participarem cotidianamente de situações comunicativas diversas onde podem comunicar-se, conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e descobrir novos caminhos de entender o mundo.[...] Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tecnológicos e midiáticos também compõe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedagógico na Educação Infantil.[...]

[...] A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96, deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca é demais enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de retenção das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe devem convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus grupos de amizade.[...]

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[...] Nunca é demais enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de retenção das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe devem convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus grupos de amizade [...]

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[...] a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas famílias quando do ingresso na instituição, considerando a necessária adaptação das crianças e seus responsáveis às práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e visar o conhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da Instituição;

b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as relações que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos, entre elas e as situações e objetos, para orientar as mudanças de turmas pelas crianças e acompanhar seu processo de vivência e desenvolvimento no interior da instituição;

c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche e da pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos das turmas e das crianças, suas vivências, conquistas e planos, de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem;

d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola e as condições em que eles se deram, independentemente dessa transição ser feita no interior de uma mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação [...]

A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZAÇÃO

Fichamento de transcrição, resumo e comentário.





A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZAÇÃO


Via: Ensaios Pedagógicos: Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia das Faculdades OPET – ISSN 2175-1773 Julho de 2012.


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1 INTRODUÇÃO



Destaca a importância do letramento da aprendizagem não apenas de uma decodificação, mas como um resultado da leitura é apresentado a praticidade pela interpretação onde o indivíduo é capaz de modificar sua realidade e mudar ou transformar sua história, inicia a introdução com destaque da realidade deficitária no Brasil, contudo embora seja mencionado a defasagem na alfabetização, aptidão do indivíduo se apropriar da leitura, não há referência para o embasamento da afirmação quando indica, principalmente, as taxas de analfabetismo funcional.


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2.1 A ORIGEM DA ALFABETIZAÇÃO


[...] Cagliari (1998, p. 14) confirma que:

                                    De acordo com os fatos comprovados historicamente, a escrita surgiu do                                                sistema de contagem feito com marcas em cajados ou ossos, e usados                                                    provavelmente para contar o gado, numa época em que o homem já possuía                                          rebanhos e domesticava os animais. Esses registros passaram a ser usados 

                                    nas trocas e vendas, representando a quantidade de animais ou de produtos                                            negociados. Para isso, além dos números, era preciso inventar os símbolos                                            para os produtos e para os proprietários. 

[...]Em relação a essa necessidade, Cagliari (1998 p. 15) afirma que: “O longo do processo de invenção da escrita também incluiu a invenção de regras de alfabetização, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito e saber como o sistema de escrita funciona para usá-lo apropriadamente”.


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[....] No tempo em que surgiu a escrita, pouca importância se dava ao processo de alfabetização, até porque a necessidade de domínio da mesma era menor. Aprendia-se e ensinava-se apenas o básico para se comunicar através da leitura e da escrita, tendo como forma de ensino um modelo mecânico. Isto acontecia porque


nessa época de escrita primitiva, ser alfabetizado significava saber ler o que aqueles símbolos significavam e ser capaz de escrevê-los, repedindo um modelo mais ou menos padronizado, mesmo porque o que se escrevia era apenas um tipo de documento ou texto (CAGLIARI, 1998, p. 14).


[...]Cagliari (1998, p. 15) afirma que,


                                   Na antiguidade, os alunos alfabetizavam-se aprendendo a ler algo já escrito e depois copiado. Começavam com palavras e depois passavam para textos famosos, que eram estudados exaustivamente. Finalmente, passavam a escrever seus próprios textos. O trabalho de leitura e cópia era o segredo da alfabetização.


[...] Muito mais tarde o ensino da leitura e da escrita, ou seja, o processo de alfabetização chegou ao Brasil, tendo início com os jesuítas, dos quais ensinavam a ler e a escrever, Paiva (2003, p. 43) confirma que, “desde que chegaram ao Brasil, os jesuítas estabeleceram escolas e começaram a ensinar a ler, a escrever, e a contar e cantar”.


[...] A partir dos relatos de Ramos (1953, p. 102) pode-se confirmar a forma mecânica em que era e ainda ás vezes é realizado o ensino desse processo de aquisição da leitura e escrita. Escreveu ele:


Enfim consegui familiarizar-me com as letras quase todas. Aí me exibiram outras vinte e cinco, diferentes da primeira e com os mesmos nomes delas. Atordoamento, preguiça, desespero, vontade de acabar-me. Veio terceiro alfabeto, veio quarto, e a confusão se estabeleceu, um horror de quiproquós. Quatro sinais com uma só denominação. Se me habituasse às maiúsculas, deixando as minúsculas para mais tarde, talvez não me embrutecesse. Jogaram-me simultaneamente maldades grandes e pequenas, impressas e manuscritas.



Através desses relatos citados acima é possível observar que a forma em que foi realizada a alfabetização foi prejudicial, pois o que foi ensinado se deu de uma forma mecânica e tradicional, que infelizmente ainda persiste em muitos lugares do Brasil. A mudança deste paradigma é um trabalho bastante árduo.


Sobre o surgimento da escrita, ressalto a ausência da necessidade de ser editado as primeiras leis, por meio de editos, dos quais o regimento de regras é importante na sociedade, no controle e o poder estava nas mãos daqueles que detinham o conhecimento da leitura e da escrita, os escrivãos.


2.2 O CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO


É afirmado que alfabetização vai além de uma decodificação em que segundo Val (2006, p. 19),


                                           pode-se definir alfabetização como o processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia. Noutras palavras, alfabetização diz respeito à compreensão e ao domínio do chamado “código” escrito, que se organiza em torno de relações entre a pauta sonora da fala e as letras (e ouras convenções) usadas para representá-la, a pauta, na escrita.


Já para Perez (2002, p. 66) a alfabetização


                                           é um processo que, ainda que se inicie formalmente na escola, começa de fato, antes de a criança chegar à escola, através das diversas leituras que vai fazendo do mundo que a cerca, desde o momento em que nasce e, apesar de se consolidar nas quatro primeiras séries, continua pela vida afora. Este processo continua apesar da escola, fora da escola paralelamente à escola.


[...] a alfabetização acontece dentro e fora do ambiente escolar. A alfabetização é então, a ação de fazer com que a pessoa se aproprie de habilidades que levam a leitura e a escrita.


Neste momento, poderia ter compreendido posicionamentos entre alfabetização, letramento, e analfabetismo funcional conforme mencionado na introdução.


2.3 OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO


[...] O conceito de método para, Correa e Salch (2007, p. 10)


afirmam que:


                                              A palavra método tem sua origem no grego méthodos e diz respeito a caminho para chegar a um objetivo. Num sentido mais geral, refere-se a modo de agir, maneira de proceder, meio; em sentido mais específico, refere-se a planejamento de uma série de operações que se devem efetivar, prevendo inclusive erros estáveis, para se chegar a determinado fim.

A alfabetização não possui receita pronta em relação ao método, pois a forma de aprendizagem de uma criança pode ser diferente da outra. O método aplicado em uma turma pode não ter o mesmo resultado em outra. É importante lembrar que a criança não é só mais uma peça feita por uma empresa que possui um molde e produz todas as peças iguaiszinhas.


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[...] Os métodos de alfabetização existentes podem ser classificados como métodos sintéticos e os métodos globais. Mas, para a aplicação dos mesmos, Carvalho (2008, p. 46) afirma que:


                                              Para a professora, seja qual for o método escolhido, o conhecimento das suas bases teóricas é condição essencial, importantíssima, mas não suficiente. A boa aplicação técnica de um método exige prática, tempo e atenção para observar as reações das crianças, registrar os resultados, ver o que acontece no dia-a-dia e procurar soluções para os problemas dos alunos que não acompanham.


Como existem vários métodos, cabe ao professor conhecê-los e escolher qual é a melhor forma de trabalhar esse processo de alfabetização inicial com seus alunos. É importante que antes da escolha do método, o professor conheça seus alunos. Pois, caso contrário, este pode ser um dos motivos para o insucesso do processo.


2.3.1 Métodos Sintéticos


Os métodos sintéticos partem da soletração para à consciência fonológica, e tem como objetivo que o aluno se torne alfabetizado a partir da decodificação dos sons que as letras têm, ou seja, o grafema fonema.


[...] Cagliari (1998 p. 25) afirma que: “partia-se do alfabeto para soletração e silabação, seguindo uma ordem hierárquica crescente de dificuldades, desde a letra até o texto”.


São métodos sintéticos: soletração, silabação, método fônico, método da abelhinha e o da casinha feliz, todos eles quando aplicados pelo professor, partem ensinando da soletração para a consciência fonológica.


Mas, para a aplicação desses métodos sintéticos é necessário cuidado, visto que o fonema, ou seja, o som de algumas letras quando junto de outras podem ter sons diferentes, sendo necessário então, trabalhar isso durante o processo de


alfabetização. Carvalho (2008, p. 28) afirma que:


                                                    Um cuidado que deve ser observado na aplicação dos métodos fônicos decorre da própria natureza do Português, língua alfabética na qual uma letra pode representar diferentes sons conforme a posição que ocupa na palavra, assim como um som pode ser representado por mais de uma letra, segundo a posição. Assim, não basta ensinar o som da letra em posição inicial da palavra, mas é preciso mostrar os sons que as letras têm em posição inicial, medial (no meio) ou final da sílaba.


Embora o texto posicione que esse método pode ser bom para uns e ruim para outros, acredito que a aplicação do método sintético pode ser criativa e dependente do planejamento de recursos do professor, onde ao afirmar que pode ser ruim pra outros, é arriscado dizer sendo que o indivíduo pode interagir e tal como Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia (1996) cita que o professor deve estimular a curiosidade e a investigação sendo mediador e condutor do processo, deste modo considero que há confrontação entre os conceitos à tal afirmação.


2.3.2 Métodos Analíticos ou Globais



[...] são conhecidos como analíticos ou globais. Sua aplicação visa alfabetizar a criança a partir de histórias ou orações. Quando essa nova forma de se alfabetizar chegou ao Brasil exigiu uma grande mudança por parte dos professores, por serem muito diferentes dos métodos sintéticos, os globais possuem como objetivo alfabetizar a criança da parte maior para a menor, ou seja, dos textos ou orações para as letras. É o caminho inverso.


Acredito que o estímulo da leitura pode vir não apenas da aplicação do método analítico, pois depende de como a arte de leitura é trabalhada em sala de aula, não desmerecendo o método sintético, onde ambos podem ser trabalhados e o prazer pela leitura é estimulado independente da escolha do método.


São considerados globais os seguintes métodos: métodos de conto, método ideovisual de Decroly, método natural Freinet, a metodologia de base linguística ou psicolinguística, etapas de uma unidade, alfabetização a partir de palavra-chave,método natural, síntese dos passos de aplicação e o método Paulo Freire. Em todos esses métodos o professor deverá partir de textos ou orações até chegar às letras,ou seja, do maior para o menor.


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Sobre isto, Carvalho (2008, p. 18) afirma que:


                                                         São os chamados métodos analítico-sintéticos, que tentam combinar aspectos de ambas as abordagens teóricas, ou seja, enfatizar a compreensão do texto desde a alfabetização inicial, como é próprio dos métodos analíticos ou globais, e paralelamente identificar os fonemas e explicitar sistematicamente as relações entre letras e sons, como ocorre nos métodos fônicos.


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Os conceitos de alfabetização e letramento estão bem explicitados, contudo o trabalho com a questão do desenvolvimento da leitura, processo de praticidade na vida social e a importância do letramento poderia ser mais abordado.


REFERÊNCIAS


CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu: Pensamento e Ação no Magistério. 1. Ed. São Paulo: Scipione, 1998.


CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: Um Diálogo entre a Teoria e a Prática. 5. Ed. Rio de Janeiro Vozes, 2008.


CORREA, Djane Antonucci, SALCH, Bailon de Oliveira e et. al. Práticas de Letramento: Leitura, escrita e discurso. 1. Ed. São Paulo: Parábola editorial, 2007.


FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre a Alfabetização. 24. Ed. São Paulo: Cortez, 2001.


MOREIRA, Daniel Augusto. Analfabetismo Funcional: O Mal Nosso de cada Dia. 1.



PAIVA, José Maria de. Educação Jesuítica no Brasil Colonial. In: LOPEZ, Eliane Marta Teixeira (org.). 500 Anos de Educação no Brasil. 3. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.


RAMOS, Graciliano. Infância. 3. Ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1953.


SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.


VAL, Maria da Graça Costa. O que é ser alfabetizado e letrado? 2004. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de (org.). Práticas de Leitura e Escrita. 1. Ed. Brasília: Ministério da Educação, 2006.








“ Conhecimento é um resultado de processos que envolve abordagens do objeto, do homem, do meio e da interação entre si, onde diferentes ações educativas, envolvem diferentes formas de aprendizagem e o estudo das diferentes linhas pedagógicas fornecem diretrizes à ação docente.