Base Nacional Comum Curricular: Entenda as competências que são o “fio condutor” da BNCC

Base Nacional Comum Curricular: Entenda as competências que são o “fio condutor” da BNCC

Fichamento: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica de 2013 – páginas 80 a 96.

[...] compreendendo o cuidar como atividade meramente ligada ao corpo e destinada às crianças mais pobres, e o educar como experiência de promoção intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados.

[...]pautando questões que dizem respeito às propostas pedagógicas, aos saberes e fazeres dos professores, às práticas e projetos cotidianos desenvolvidos junto às crianças, ou seja, às questões de orientação curricular.[...]

…………………………………………………………………………………………………..[...]cujas finalidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.[...] dimensiona aquelas finalidades na consideração das formas como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo,constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares.[...] a redução da desigualdade é um compromisso dos sistemas de enssino e os os objetivos fundamentais da República serão efetivados no âmbito da Educação Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem plenamente sua função sociopolítica e pedagógica.[...]

[...] cumprir função sociopolítica e pedagógica das creches e pré-escolas implica assumir a responsabilidade de torná-las espaços privilegiados de convivência, de construção de identidades coletivas e de ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de práticas que atuam como recursos de promoção da equidade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância[...]

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[...]A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execução, a instituição de Educação Infantil organiza seu currículo, que pode ser entendido como as práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças.[...] o currículo se constitui um instrumento político, cultural e científico coletivamente formulado (MEC, 2009b)

[...]práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sócio-cultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico.[...]

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O período de vida atendido pela Educação Infantil caracteriza-se por marcantes aquisições: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a formação da imaginação e da capacidade de fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens.[...] , a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade são aspectos integrados e se desenvolvem a partir das interações que, desde o nascimento, a criança estabelece com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir conhecimento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa.[...]

Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz.[...]

[...]Atividades realizadas pela professora ou professor de brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar com ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a formação de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e responder às iniciativas infantis.

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[...] a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.[...]elas podem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente. Essa valorização também se estende à relação com a natureza e os espaços públicos, o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos naturais.[...]

[...]b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.[...]

c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

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[...]Com base nesse paradigma, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e interação com outras crianças.[...]

1) As instituições de Educação Infantil devem assegurar a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo [...] compreensão do mundo feita pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento que constrói na relação intrínseca entre razão e emoção, expressão corporal e verbal, experimentação prática e elaboração conceitual.[...]

2) O combate ao racismo e às discriminações de gênero, sócio-econômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante reflexão e intervenção no cotidiano da Educação Infantil[...]

3) As instituições necessariamente precisam conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade[...]tais como a flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos etários e na organização de tempos, atividades e ambientes[...]Em relação às crianças indígenas, há que se garantir a autonomia dos povos e nações na escolha dos modos de educação de suas crianças de zero a cinco anos de idade e que as propostas pedagógicas para esses povos que optarem pela Educação Infantil possam afirmar sua identidade sociocultural.[...]

4) A execução da proposta curricular requer atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da criança.

5) O atendimento ao direito da criança na sua integralidade requer o cumprimento do dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas as crianças na Educação Infantil[...] há necessidade de uma infra-estrutura e de formas de funcionamento da instituição que garantam ao espaço físico a adequada conservação, acessibilidade, estética, ventilação, insolação, luminosidade, acústica, higiene, segurança e dimensões em relação ao tamanho dos grupos e ao tipo de atividades realizadas.[...] recomenda-se a proporção de 6 a 8 crianças por professor (no caso de crianças de zero e um ano), 15 crianças por professor (no caso de criança de dois e três anos) e 20 crianças por professor (nos agrupamentos de crianças de quatro e cinco anos[...] ´programas de formação continuada dos professores e demais profissionais também integram a lista de requisitos básicos para uma Educação Infantil de qualidade[...]

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[...]Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição de Educação Infantil com as famílias pode ocorrer no período de adaptação e acolhimento dos novatos. Isso se fará de modo mais produtivo se, nesse período, as professoras e professores derem oportunidade para os pais falarem sobre seus filhos e as expectativas que têm em relação ao atendimento na Educação Infantil, enquanto eles informam e conversam com os pais os objetivos propostos pelo Projeto Político-Pedagógico da instituição e os meios organizados para atingi-los[...]

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[...] Quando se volta para construir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criança elabora suas capacidades linguísticas e cognitivas envolvidas na explicação, argumentação e outras, ao mesmo tempo em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas pelo desenho ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito.[...] É importante lembrar que dentre os bens culturais que crianças têm o direito a ter acesso está a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos básicos de expressão de idéias, sentimentos e imaginação. A aquisição da linguagem oral depende das possibilidades das crianças observarem e participarem cotidianamente de situações comunicativas diversas onde podem comunicar-se, conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e descobrir novos caminhos de entender o mundo.[...] Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tecnológicos e midiáticos também compõe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedagógico na Educação Infantil.[...]

[...] A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96, deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca é demais enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de retenção das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe devem convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus grupos de amizade.[...]

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[...] Nunca é demais enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de retenção das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe devem convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus grupos de amizade [...]

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[...] a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas famílias quando do ingresso na instituição, considerando a necessária adaptação das crianças e seus responsáveis às práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e visar o conhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da Instituição;

b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as relações que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos, entre elas e as situações e objetos, para orientar as mudanças de turmas pelas crianças e acompanhar seu processo de vivência e desenvolvimento no interior da instituição;

c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche e da pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos das turmas e das crianças, suas vivências, conquistas e planos, de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem;

d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola e as condições em que eles se deram, independentemente dessa transição ser feita no interior de uma mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação [...]

A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZAÇÃO

Fichamento de transcrição, resumo e comentário.





A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZAÇÃO


Via: Ensaios Pedagógicos: Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia das Faculdades OPET – ISSN 2175-1773 Julho de 2012.


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1 INTRODUÇÃO



Destaca a importância do letramento da aprendizagem não apenas de uma decodificação, mas como um resultado da leitura é apresentado a praticidade pela interpretação onde o indivíduo é capaz de modificar sua realidade e mudar ou transformar sua história, inicia a introdução com destaque da realidade deficitária no Brasil, contudo embora seja mencionado a defasagem na alfabetização, aptidão do indivíduo se apropriar da leitura, não há referência para o embasamento da afirmação quando indica, principalmente, as taxas de analfabetismo funcional.


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2.1 A ORIGEM DA ALFABETIZAÇÃO


[...] Cagliari (1998, p. 14) confirma que:

                                    De acordo com os fatos comprovados historicamente, a escrita surgiu do                                                sistema de contagem feito com marcas em cajados ou ossos, e usados                                                    provavelmente para contar o gado, numa época em que o homem já possuía                                          rebanhos e domesticava os animais. Esses registros passaram a ser usados 

                                    nas trocas e vendas, representando a quantidade de animais ou de produtos                                            negociados. Para isso, além dos números, era preciso inventar os símbolos                                            para os produtos e para os proprietários. 

[...]Em relação a essa necessidade, Cagliari (1998 p. 15) afirma que: “O longo do processo de invenção da escrita também incluiu a invenção de regras de alfabetização, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito e saber como o sistema de escrita funciona para usá-lo apropriadamente”.


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[....] No tempo em que surgiu a escrita, pouca importância se dava ao processo de alfabetização, até porque a necessidade de domínio da mesma era menor. Aprendia-se e ensinava-se apenas o básico para se comunicar através da leitura e da escrita, tendo como forma de ensino um modelo mecânico. Isto acontecia porque


nessa época de escrita primitiva, ser alfabetizado significava saber ler o que aqueles símbolos significavam e ser capaz de escrevê-los, repedindo um modelo mais ou menos padronizado, mesmo porque o que se escrevia era apenas um tipo de documento ou texto (CAGLIARI, 1998, p. 14).


[...]Cagliari (1998, p. 15) afirma que,


                                   Na antiguidade, os alunos alfabetizavam-se aprendendo a ler algo já escrito e depois copiado. Começavam com palavras e depois passavam para textos famosos, que eram estudados exaustivamente. Finalmente, passavam a escrever seus próprios textos. O trabalho de leitura e cópia era o segredo da alfabetização.


[...] Muito mais tarde o ensino da leitura e da escrita, ou seja, o processo de alfabetização chegou ao Brasil, tendo início com os jesuítas, dos quais ensinavam a ler e a escrever, Paiva (2003, p. 43) confirma que, “desde que chegaram ao Brasil, os jesuítas estabeleceram escolas e começaram a ensinar a ler, a escrever, e a contar e cantar”.


[...] A partir dos relatos de Ramos (1953, p. 102) pode-se confirmar a forma mecânica em que era e ainda ás vezes é realizado o ensino desse processo de aquisição da leitura e escrita. Escreveu ele:


Enfim consegui familiarizar-me com as letras quase todas. Aí me exibiram outras vinte e cinco, diferentes da primeira e com os mesmos nomes delas. Atordoamento, preguiça, desespero, vontade de acabar-me. Veio terceiro alfabeto, veio quarto, e a confusão se estabeleceu, um horror de quiproquós. Quatro sinais com uma só denominação. Se me habituasse às maiúsculas, deixando as minúsculas para mais tarde, talvez não me embrutecesse. Jogaram-me simultaneamente maldades grandes e pequenas, impressas e manuscritas.



Através desses relatos citados acima é possível observar que a forma em que foi realizada a alfabetização foi prejudicial, pois o que foi ensinado se deu de uma forma mecânica e tradicional, que infelizmente ainda persiste em muitos lugares do Brasil. A mudança deste paradigma é um trabalho bastante árduo.


Sobre o surgimento da escrita, ressalto a ausência da necessidade de ser editado as primeiras leis, por meio de editos, dos quais o regimento de regras é importante na sociedade, no controle e o poder estava nas mãos daqueles que detinham o conhecimento da leitura e da escrita, os escrivãos.


2.2 O CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO


É afirmado que alfabetização vai além de uma decodificação em que segundo Val (2006, p. 19),


                                           pode-se definir alfabetização como o processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia. Noutras palavras, alfabetização diz respeito à compreensão e ao domínio do chamado “código” escrito, que se organiza em torno de relações entre a pauta sonora da fala e as letras (e ouras convenções) usadas para representá-la, a pauta, na escrita.


Já para Perez (2002, p. 66) a alfabetização


                                           é um processo que, ainda que se inicie formalmente na escola, começa de fato, antes de a criança chegar à escola, através das diversas leituras que vai fazendo do mundo que a cerca, desde o momento em que nasce e, apesar de se consolidar nas quatro primeiras séries, continua pela vida afora. Este processo continua apesar da escola, fora da escola paralelamente à escola.


[...] a alfabetização acontece dentro e fora do ambiente escolar. A alfabetização é então, a ação de fazer com que a pessoa se aproprie de habilidades que levam a leitura e a escrita.


Neste momento, poderia ter compreendido posicionamentos entre alfabetização, letramento, e analfabetismo funcional conforme mencionado na introdução.


2.3 OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO


[...] O conceito de método para, Correa e Salch (2007, p. 10)


afirmam que:


                                              A palavra método tem sua origem no grego méthodos e diz respeito a caminho para chegar a um objetivo. Num sentido mais geral, refere-se a modo de agir, maneira de proceder, meio; em sentido mais específico, refere-se a planejamento de uma série de operações que se devem efetivar, prevendo inclusive erros estáveis, para se chegar a determinado fim.

A alfabetização não possui receita pronta em relação ao método, pois a forma de aprendizagem de uma criança pode ser diferente da outra. O método aplicado em uma turma pode não ter o mesmo resultado em outra. É importante lembrar que a criança não é só mais uma peça feita por uma empresa que possui um molde e produz todas as peças iguaiszinhas.


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[...] Os métodos de alfabetização existentes podem ser classificados como métodos sintéticos e os métodos globais. Mas, para a aplicação dos mesmos, Carvalho (2008, p. 46) afirma que:


                                              Para a professora, seja qual for o método escolhido, o conhecimento das suas bases teóricas é condição essencial, importantíssima, mas não suficiente. A boa aplicação técnica de um método exige prática, tempo e atenção para observar as reações das crianças, registrar os resultados, ver o que acontece no dia-a-dia e procurar soluções para os problemas dos alunos que não acompanham.


Como existem vários métodos, cabe ao professor conhecê-los e escolher qual é a melhor forma de trabalhar esse processo de alfabetização inicial com seus alunos. É importante que antes da escolha do método, o professor conheça seus alunos. Pois, caso contrário, este pode ser um dos motivos para o insucesso do processo.


2.3.1 Métodos Sintéticos


Os métodos sintéticos partem da soletração para à consciência fonológica, e tem como objetivo que o aluno se torne alfabetizado a partir da decodificação dos sons que as letras têm, ou seja, o grafema fonema.


[...] Cagliari (1998 p. 25) afirma que: “partia-se do alfabeto para soletração e silabação, seguindo uma ordem hierárquica crescente de dificuldades, desde a letra até o texto”.


São métodos sintéticos: soletração, silabação, método fônico, método da abelhinha e o da casinha feliz, todos eles quando aplicados pelo professor, partem ensinando da soletração para a consciência fonológica.


Mas, para a aplicação desses métodos sintéticos é necessário cuidado, visto que o fonema, ou seja, o som de algumas letras quando junto de outras podem ter sons diferentes, sendo necessário então, trabalhar isso durante o processo de


alfabetização. Carvalho (2008, p. 28) afirma que:


                                                    Um cuidado que deve ser observado na aplicação dos métodos fônicos decorre da própria natureza do Português, língua alfabética na qual uma letra pode representar diferentes sons conforme a posição que ocupa na palavra, assim como um som pode ser representado por mais de uma letra, segundo a posição. Assim, não basta ensinar o som da letra em posição inicial da palavra, mas é preciso mostrar os sons que as letras têm em posição inicial, medial (no meio) ou final da sílaba.


Embora o texto posicione que esse método pode ser bom para uns e ruim para outros, acredito que a aplicação do método sintético pode ser criativa e dependente do planejamento de recursos do professor, onde ao afirmar que pode ser ruim pra outros, é arriscado dizer sendo que o indivíduo pode interagir e tal como Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia (1996) cita que o professor deve estimular a curiosidade e a investigação sendo mediador e condutor do processo, deste modo considero que há confrontação entre os conceitos à tal afirmação.


2.3.2 Métodos Analíticos ou Globais



[...] são conhecidos como analíticos ou globais. Sua aplicação visa alfabetizar a criança a partir de histórias ou orações. Quando essa nova forma de se alfabetizar chegou ao Brasil exigiu uma grande mudança por parte dos professores, por serem muito diferentes dos métodos sintéticos, os globais possuem como objetivo alfabetizar a criança da parte maior para a menor, ou seja, dos textos ou orações para as letras. É o caminho inverso.


Acredito que o estímulo da leitura pode vir não apenas da aplicação do método analítico, pois depende de como a arte de leitura é trabalhada em sala de aula, não desmerecendo o método sintético, onde ambos podem ser trabalhados e o prazer pela leitura é estimulado independente da escolha do método.


São considerados globais os seguintes métodos: métodos de conto, método ideovisual de Decroly, método natural Freinet, a metodologia de base linguística ou psicolinguística, etapas de uma unidade, alfabetização a partir de palavra-chave,método natural, síntese dos passos de aplicação e o método Paulo Freire. Em todos esses métodos o professor deverá partir de textos ou orações até chegar às letras,ou seja, do maior para o menor.


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Sobre isto, Carvalho (2008, p. 18) afirma que:


                                                         São os chamados métodos analítico-sintéticos, que tentam combinar aspectos de ambas as abordagens teóricas, ou seja, enfatizar a compreensão do texto desde a alfabetização inicial, como é próprio dos métodos analíticos ou globais, e paralelamente identificar os fonemas e explicitar sistematicamente as relações entre letras e sons, como ocorre nos métodos fônicos.


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Os conceitos de alfabetização e letramento estão bem explicitados, contudo o trabalho com a questão do desenvolvimento da leitura, processo de praticidade na vida social e a importância do letramento poderia ser mais abordado.


REFERÊNCIAS


CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu: Pensamento e Ação no Magistério. 1. Ed. São Paulo: Scipione, 1998.


CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: Um Diálogo entre a Teoria e a Prática. 5. Ed. Rio de Janeiro Vozes, 2008.


CORREA, Djane Antonucci, SALCH, Bailon de Oliveira e et. al. Práticas de Letramento: Leitura, escrita e discurso. 1. Ed. São Paulo: Parábola editorial, 2007.


FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre a Alfabetização. 24. Ed. São Paulo: Cortez, 2001.


MOREIRA, Daniel Augusto. Analfabetismo Funcional: O Mal Nosso de cada Dia. 1.



PAIVA, José Maria de. Educação Jesuítica no Brasil Colonial. In: LOPEZ, Eliane Marta Teixeira (org.). 500 Anos de Educação no Brasil. 3. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.


RAMOS, Graciliano. Infância. 3. Ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1953.


SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.


VAL, Maria da Graça Costa. O que é ser alfabetizado e letrado? 2004. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de (org.). Práticas de Leitura e Escrita. 1. Ed. Brasília: Ministério da Educação, 2006.








“ Conhecimento é um resultado de processos que envolve abordagens do objeto, do homem, do meio e da interação entre si, onde diferentes ações educativas, envolvem diferentes formas de aprendizagem e o estudo das diferentes linhas pedagógicas fornecem diretrizes à ação docente.

THE BERGAMASCA

By Settecentista:(commentary)

The harmonic progressions I – IV – V – I and I – ii6 (or 6/5) – V – I served in the eighteenth century not only for cadences but also for non-cadential melodic phrases. These phrases often fail to conform to any of the voice-leading schemata introduced by Robert Gjerdingen in his book Music in the Galant Style, suggesting that this harmonic pattern deserves its own place in the schematicon. Indeed, in several schematic analyses of the music of colonial Brazil and Mozart (listed below) the Brazilian pianist, composer, and theorist Ernesto Hartmann refers to this harmonic progression as a voice-leading schema. He has named it the Bergamasca, after the sixteenth- and seventeenth-century dance that typically features the progression I – IV – V – I. According to Hartmann, an ascending line 5 – 6 – 7 – 1 is typical of the way the Bergamasca is realized melodically. But perhaps just as common (or even more so) is a melodic line that divides the schema into two stages, the first ending on 6 and the second ending on 3. Often the arrival on these two scale degrees is delayed (and consequently emphasized) by appoggiaturas. Several of the excerpts on this video exemplify the paired arrivals on 6 and 3. The excerpts also suggest that eighteenth-century composers found the Bergamasca particularly effective as the framework for the presentation phrase of a melodic sentence. It might thus be added to the "presentation schemata" listed on the website "Open Music Theory" (see "Galant Schemata – Summary"). Articles by Ernesto Hartmann introducing the Bergamasca as a galant schema (accessible online): “O conceito de Schemata musical e seu emprego na construção da Abertura em Ré do padre José Maurício Nunes Garcia,” Opus: Revista eletrônica da ANPPOM (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música) 24 (2018), 216–244 “A Sinfonia Fúnebre (1790) do Padre José Maurício Nunes Garcia (1767–1830): Análise com o conceito de Schema Musical de Robert Gjerdingen,” Mirabilia 27 (2018), 222–253 (with Aline Mendonça Pereira as co-author) “A Sonata para Violino e Piano K304 em Mi Menor de Mozart (1756–1791): Relações temáticas e formais das schemata,” Mirabilia 28 (2019), 592–633 Other examples of the Bergamasca: José Mauricio Nunes Garcia, Overture in D, beginning of fast section: https://youtu.be/oJUo0XXw0Q0?t=82

O desenvolvimento da oralidade das crianças na Educação Infantil

 Fichamento 

O desenvolvimento da oralidade das crianças na Educação Infantil 

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Via: Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 112-133, 2015. 

[...]A oralidade é entendida como uma atividade verbal presente nas mais diferentes situações sociais em que o indivíduo possa se inserir ao longo de sua vida, é a transmissão oral dos conhecimentos armazenados na memória humana. 

A linguagem oral é um instrumento fundamental para que as crianças possam ampliar suas possibilidades de inserção e participação nas diversas práticas sociais. De acordo com o Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil, “em algumas práticas, se considera o aprendizado da linguagem oral, como um processo natural, que ocorre em função da maturação biológica prescinde-se nesse caso de ações educativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem.” (BRASIL, 1998, p.119) 

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Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998), aprender a falar não consiste apenas em memorização de palavras más também em ações, reflexões sobre seus atos, sentimentos e desejos. Aproximadamente a partir de um ano de idade as crianças selecionam os sons dirigidos a elas, mesmo antes de começarem a falar as crianças podem se fazer compreender ecompreendem o outro, pois as competências linguísticas abrangem tanto as capacidades de compreensão como as capacidades de se fazer entender. 

Segundo Roncato e Lacerda (2005), a capacidade de desenvolvimento de linguagem nas crianças é marcada pelas possibilidades de trocas verbais e discursivas e o adulto ou o professor tem uma função importante nesse processo no âmbito escolar, podendo promover uma série de atividades para essa evolução. 

A necessidade que as crianças têm de utilizar a fala acontece através de experiências 

vivenciadas que fazem o uso da linguagem oral no cotidiano, não apenas em casa, mais também nas instituições de educação infantil que é o lugar em que a criança passa a maior parte do dia, tendo contato com outras crianças e adultos. 

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De acordo com o Referencial Curricular Para a Educação Infantil, 

[...] quanto mais às crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa (BRASIL, 1998, p.121). 

A necessidade de abordar o tema surgiu a partir de observar a importância de se trabalhar com a oralidade promovendo um amplo desenvolvimento oral nas crianças, que é fundamental para que elas possam comunicar-se nas mais diferentes situações sociais envolvendo a fala no seu dia a dia. [...]

……………………………………………………………………………………………………...1. Concepção e desenvolvimento da Linguagem das crianças 

As crianças desde que nascem dispõem de uma inteligência própria que orienta suas ações no mundo, inteligência esta que vai se modificando a partir das interações estabelecidas com o outro este que dá significados às suas expressões, gestos, sons, fazendo com que tenham uma participação ativa no mundo. A partir dessa interação e do diálogo com outras pessoas, a criança desenvolve uma inteligência denominada verbal, essa inteligência é guiada pela linguagem agindo sobre as ideias. A criança começa a comparar, classificar, inferir, deduzir etc., criando modalidades de memória e imaginação indicando situações de desejo e objetos do mundo externo, as crianças utilizam palavras que especifica características próprias, servindo de instrumento para o diálogo e para o pensamento discursivo. 

Segundo Oliveira, Mello e Vitória (2011), a interação da criança desde o nascimento, quando ela se comunica, dialoga com a mãe transforma-se interiormente possibilitando uma nova forma de pensar.As crianças são frequentemente colocadas em um mundo de diálogos, e a maneira como se dirigem a outras pessoas é seguindo uma estrutura de diálogos já vivenciados. 

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Após várias experiências em diversas situações, de interação com outras pessoas as crianças vão tornando-se capazes de distanciar-se da realidade e criar símbolos para substituir outras realidades, por exemplo, utilizar uma boneca como se fosse um bebê. “Tais aquisições possibilitam a criança novas formas de trabalhar com símbolos, até que pode usar signos para representar o objeto ou a situação.” (OLIVEIRA, MELLO e VITÓRIA, 2011, p.49). 

O processo de construção de símbolo está intrinsicamente associado à aquisição da linguagem e o jogo de representações de situações. 

2. O desenvolvimento da oralidade na perspectiva Vigotskiana vs. Piagetiana 

A linguagem oral é o sistema pelo qual o homem comunica seus sentimentos e ideias, acontece através da fala, não é um processo inato, é uma habilidade que se constrói no âmbito social, ou seja, a criança nasce com a capacidade para desenvolvê-la, e a figura materna torna- se uma das principais fontes de colaboração nesse processo. 

Toda comunicação se faz na interação, é impossível pensar em palavras, linguagem, sem ser na interação com o outro. As palavras possuem seus significados, não sendo o mesmo para todas as pessoas, o sentido se dá a partir da interação do sujeito como seu interlocutor nos diferentes discursos. (BAKHTIN, apud AUGUSTO, 2011). 

[...] Na perspectiva Vigotskiana,a relação do ser humano com o mundo é estabelecida por meio da linguagem. Vigotski (1984) afirma que o contato da criança com a linguagem é através da relação com o outro. 

[...] A aquisição da língua não é um processo apenas natural, para aprender a falar é preciso compreender a linguagem, a mediação do adulto é fundamental nesse processo, é como se fosse um ponto de referência para a compreensão da linguagem. “Nesse sentido pode-se dizer que o adulto é a [...] instancia da língua constituída” (VIGOTSKI, 1984, p. 53). 

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Na concepção sócio-interacionista“a interação que o indivíduo estabelece com o meio, em especial com outros indivíduos em situações sócio determinadas é essencial para a formação do pensamento e da personalidade.” (OLIVEIRA, MELLO E VITÓRIA, 2011,p.45), 

É um processo que depende de um tipo de fala, a fala interna, originada de um pensamento, o pensamento discursivo, podendo ser notado em várias situações, por exemplo: no planejamento de uma ação, quando analisamos um conceito etc. 

O diálogo interior é produzido através das oportunidades que o indivíduo tem de dialogar com outras pessoas “que tentam coordenar suas ideias, argumentos e significações” (OLIVEIRA, MELLO E VITÓRIA, 2011, p. 45). Dessa forma, se o indivíduo não tiver oportunidade de dialogar ele não estará preparado para pensar. Vigotski(apud OLIVEIRA, 2003) trabalha com duas funções básicas da linguagem a primeira conhecida como Intercâmbio Social: é através dos sistemas de linguagem criados e utilizados pelo homem para comunicarem-se entre seus semelhantes. [...] 

De acordo com Oliveira (2003), para que ocorra comunicação entre os indivíduos é necessário à utilização de signos para traduzir pensamentos, ideias e vontades de forma precisa. 

A palavra cachorro, por exemplo, tem um significado preciso, compartilhado pelos usuários da língua portuguesa. Independente dos cachorros concretos que um indivíduo conheça, ou do medo de cachorro que alguém possa ter, a palavra cachorro denomina um certo conjunto de elementos do mundo real. (OLIVEIRA, 2003, p. 43) 

É a partir desse fenômeno que ocorre a segunda função de linguagem: pensamento generalizante essa função torna a linguagem um instrumento de pensamento é através da  linguagem que ocorre a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Rego (2003), afirma que a relação entre o pensamento e a fala passa por várias mudanças ao longo da vida do indivíduo, mesmo sendo distintos o pensamento e a fala encontram-se originando um “pensamento psicológico mais sofisticado”. 

A aquisição da linguagem é um fator marcante no desenvolvimento do homem, a linguagem, capacidade tipicamente humana faz com que as crianças utilizem-se de instrumentos que as auxiliam na resolução de situações difíceis planejando soluções para seus problemas, as palavras e signos são para elas um meio de contato social com outras pessoas (VIGOTSKI, 1984). 

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[...] Vigotski(1984),chama essa fase de estágio pré-intelectual do desenvolvimento da fala. 

As crianças antes de começarem a falar demonstram uma inteligência prática que é a capacidade de resolução de problemas práticos em seu ambiente, com o auxílio de algum instrumento (por exemplo, ela é capaz de subir em um banquinho para alcançar um brinquedo que está no alto) essa ação realizada pela criança não é mediada pela linguagem, Vigotski (1984) denomina esse estágio como pré-linguístico do pensamento. 

Diante disso, as possibilidades de diálogo que a criança encontra em seu meio e do significado que o adulto atribui aos seus gestos e expressões elas aprendem a utilizar a linguagem como meio de comunicação e instrumento de pensamento. Nesse momento, o pensamento e a linguagem interligam-se, o pensamento passa a ser verbal e a fala racional. Vigotski (1984) afirma que há dois níveis de desenvolvimento, sendo eles zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento potencial. Zona de desenvolvimento real é determinada pelas ações das crianças sem a ajuda do outro, já a zona de desenvolvimento potencial constitui-se por ações que a criança realiza com a ajuda do outro, e que depois poderá realizar sozinha. 

Partindo desse pressuposto, observamos que a aquisição da linguagem oral é um processo de apropriação que se dá através da aproximação com a fala do outro, seja a da mãe, do pai, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na televisão e no rádio, é a partir dessa interação que as crianças começam a falar ampliando assim seu vocabulário. 

Segundo Brasil (1998), essa ampliação da capacidade de comunicação oral acontece gradativamente, por um processo de idas e vindas e as crianças tem ritmos próprios na conquista da capacidade linguística e acontece em tempos diferentes de uma criança para a outra. 

Vigotski (1984, p.103) pondera que “ao longo da evolução do pensamento e da fala tem início uma conexão entre ambos, que depois se modifica e se desenvolve”, partindo dessa perspectiva podemos observar que na complexidade do desenvolvimento da linguagem oral cabe ao professor proporcionar ao aluno um ambiente propício a fim de estimula-lo para que ele possa se expressar em suas diversas modalidades. 

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Mesmo as crianças não nomeando os objetos utilizados em suas ações, podemos perceber e identificar a partir do significado que ela atribui à situação. Pode-se observar que a criança planeja ações afastando-se do presente, mas sua fala não diferencia atos de objetos. Também podemos observar a “diferenciação linguística indicativa da ocorrência de um processo mais elaborado de pensamento, quando uma criança planeja uma ação, explica-a ao outro, procura um objeto ou confirma hipóteses sobre seu uso” (OLIVEIRA et. al. 2011, p.51). 

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Pela perspectiva Piagetiana, a oralidade é imprescindível na vida do ser humano, é uma habilidade construída socialmente é ensaiada pelas crianças desde os primeiros momentos de suas vidas. [...]

Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 125),“a construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se.”. 

As crianças desde muito cedo utilizam principalmente a oralidade para comunicar-se mesmo antes de falarem fluentemente, para diversos meios: perguntar, pedir, solicitar objetos, etc., mesmo não sabendo falar entendem os adultos conversando com elas. 

Podemos considerar que a fala se dá a partir da interação estabelecida pelas crianças desde que nascem, as situações cotidianas em que os adultos falam com ou perto delas fazem com que as mesmas conheçam e apropriem-se do mundo discursivo e dos contextos em que a linguagem oral é produzida. 

Nesse sentido o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 49), indica que “a capacidade de uso da língua oral que as crianças possuem ao ingressar na escola foi adquirida no espaço privado: contextos comunicativos, informais, coloquiais, familiares”. [´…]

É importante que os adultos ao falarem com as crianças tenham cuidado com a própria fala pois são para elas modelo de falantes, falar de forma clara sem imitar o jeito que elas falam, sem infantilizações. As diversas possibilidades e situações comunicativas e expressivas irá desenvolver as capacidades linguísticas das crianças. 

Segundo o RCNEI, uma das tarefas da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente da fala das crianças em contextos comunicativos para que ela se torne competente como falante. Isso significa que o professor deve ampliar as condições da criança de manter-se no próprio texto falado. Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixando-se envolver por ela, ressignificando-a e resgatando-a sempre que necessário (BRASIL, 1998, p. 135). 

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[...]. A participação das crianças nestas atividades envolvendo a oralidade possibilitará o desenvolvimento de competências como, ler e escrever. A escola deve expor os alunos a uma diversidade de usos da fala, estimulando-os a falar pois é através do exercício da fala que eles irão aperfeiçoando-se e descobrindo a função social que ela possui. 

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[...] Um dos principais objetivos de se trabalhar a oralidade é desenvolver nas crianças as capacidades linguísticas, falando e escutando. 

Para Augusto (2011, p. 52): 

Embora a linguagem oral esteja presente no cotidiano das instituições de educação infantil, nem sempre é tratada como algo a ser intencionalmente trabalhado com as crianças. É muito comum que se pense que o desenvolvimento da fala é natural, portanto não exige do professor uma atenção especial. 

É importante entender a diversidade de possibilidades a serem trabalhadas com as crianças, no desenvolvimento oral delas, compreendendo como elas aprendem a se comunicar. 

Chaer e Guimarães (2012, p. 72), ponderam que a linguagem oral é um dos aspectos fundamentais de nossa vida, pois é por meio dela que nos socializamos, construímos conhecimentos, organizamos nossos pensamentos e experiências, ingressamos no mundo. Assim, ela amplia nossas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. 

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O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil afirma que 

O desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende consideravelmente de a escola construir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferença e a diversidades. Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da língua adequados a diferentes situações comunicativas. (BRASIL, 1998, p.49) 

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Dessa forma, por meio da expressão oral as crianças ampliam seus universos de comunicação, expressando opiniões e ideias, sentimentos e emoções, argumentam, comunicando-se com maior facilidade. Partindo do exposto a oralidade é uma habilidade imprescindível para o convívio social em diversas práticas, o professor deve considerar a oralidade como fator essencial fazendo com que os alunos tornem-se sujeitos falantes, participantes da sociedade. 

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[...] o papel dos sons e da oralidade em suas vidas e no mundo contribui para o desenvolvimento da linguagem oral, onde poderão interagir com outras pessoas e também a composição de um vasto repertorio sonoro. O desenvolvimento oral das crianças ao contrário de que muitos pensam não ocorre naturalmente, mas sim na relação que ela estabelece com o adulto e também com outras crianças (CRAIDY e KAERCHER, 2001). 

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A situação remete-nos a observar o significado da oralidade na vida das crianças e elas acabam descobrindo que nem sempre a linguagem, a conversa é a solução para os problemas  e sim um recurso valioso, podendo pensar em uma possibilidade para a resolução. 

Crianças com até dois anos e meio de idade utilizam-se muito de gestos e também do próprio corpo para apontarem ou fazerem entender o que desejam, essas gesticulações substituem a utilização da voz privando o desenvolvimento da linguagem. Talvez não seja uma dificuldade de falar mais sim uma acomodação, um jogo de manipulação, ou ela não está sendo estimulada oralmente, para que possa perceber o sentido da utilização da linguagem. 

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Assim, 

o professor deverá criar situações, promover atividades como conversas, discussões, poesia, dramatizações, fantoches, leitura de histórias, entrevistas, musicas, reconto de histórias, trava- língua, debates, exposições orais, de forma a possibilitar que a criança se torne mais comunicativa e tenha uma interação maior com o grupo. (CHAER e GUIMARÃES, 2012, p. 76) 

[...] O trabalho com a linguagem deve acontecer através de atividades significativas. 

3. Possibilidades de trabalho com a oralidade na Educação Infantil 

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[...] podemos observar que o trabalho com a oralidade destaca-se que 

[...] falar e pensar, portanto, não se aprende sozinho, mas na interação com outros. Assim, falar sobre as coisas com os outros ajuda a criança a pensar sobre elas e a desenvolver sua linguagem e seu pensamento. Nesse processo, nós educadores, devemos buscar ouvi-las e dar-lhes oportunidades para que, brincando, explorando e interagindo, construam sua própria linguagem, cada uma a seu tempo” (COSTA; GUIMARÃES; ROSSETI-FERREIRA, 2003, p.83). 

É importante que o professor valorize essa prática, dedicando-se ao desenvolvimento desse processo a partir de atividades que possam ser organizadas e trabalhadas diariamente.[...]

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[...] Craidy e Kaercher (2001), afirmam que a criança deve entender a função social da leitura e da escrita, o porquê aprender, qual a função da leitura e da escrita na vida das pessoas, a criança tem que ter clareza “qual o sentido e o valor de saber ler e escrever na sociedade em que vivemos, é preciso, em relação às crianças, discutir o valor dessa linguagem tanto na vida delas- presente, imediata e cotidiana-, quanto os motivos pelos quais ela existe neste planeta.” (p. 142). 

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Além da companhia do adulto para desenvolver a oralidade, Augusto (2011), pondera que é preciso no ambiente pedagógico organizar espaços e tempos para que favoreça o desenvolvimento da linguagem oral, para que as crianças vivenciem situações de comunicação real, como dar um recado para algum funcionário da instituição ou comunicar os familiares em casa, além disso, o professor pode preparar ambientes aconchegantes no momento de leitura e contação de histórias e situações de roda de conversa, fazendo com que o aluno faça o uso da linguagem oral em uma prática dialógica e envolvente. 

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A comunicação oral no cotidiano da Educação Infantil, é outra forma importante de trabalhar a oralidade uma vez que oportuniza às crianças avanços em suas formas de se expressarem a linguagem. 

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Segundo Augusto (2011), a língua oferece experiência para as crianças, pois brincar com as palavras é função exercida pelos falantes. “Brincar com palavras é motivo de diversão para as crianças, não é por acaso que as crianças, na educação infantil, entram em contato com esse verdadeiro acervo popular.” (AUGUSTO, 2011, p. 56). Repetir parlendas brincar com cantigas de rodas, trava-língua e adivinhas é um exemplo do uso que as crianças fazem desse imenso repertorio oral. 

Trabalhar textos orais é extremamente importante, pois a criança terá uma bagagem desse conhecimento que ela levará por toda a educação infantil. O professor ao trabalhar com essa temática não terá dificuldades, pois a tradição oral brasileira tem um vasto repertório de textos orais e brincadeiras cantadas. 

A produção de narrativas é outra possibilidade para o desenvolvimento da oralidade. Para isso pode-se utilizar da roda de histórias para a expressão das narrativas infantis, o ato de contar histórias sempre existiu, veio de várias gerações passadas, serviam para educar as crianças explicar os mistérios da natureza.

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O reconto de histórias as crianças podem ouvir e recontar histórias, produzindo-as enriquecendo sua linguagem, estimulando sua imaginação. A estratégia de reconto de histórias além de estimular o gosto pela oralidade também poderá ser de grande valia para a avaliação do desenvolvimento linguístico da criança. 

Perroni (apud Augusto, 2011, p. 21), aponta três fases do desenvolvimento narrativo na criança: 

Na primeira fase, a presença do adulto é fundamental no momento de contar histórias e no jogo de contar, na primeira situação a criança assume um papel de ouvinte, e na segunda ela se apoia no discurso do adulto e através de perguntas feitas pelo adulto vai dando significado a fala e compondo uma pronarrativa. Na segunda fase, a criança se separa da fala do adulto e através de memorização e conhecimento ela relata experiências pessoais.Na terceira fase, acriança passa a narrar autonomamente reconhecendo-se como próprio locutor. Partindo dessa perspectiva podemos entender que o papel do professor é fundamental para assegurar a construção da narrativa, podendo organizar situações que promova as primeiras pró narrativas. 

Com o apoio de livros, fantoches ou caixa de histórias, o professor pode iniciar uma história e compartilhá-la com a criança, propondo perguntas que lhes sirvam de roteiro para contar um trecho a mais, completando assim à narrativa do professor. 

Além da roda de histórias o momento do faz de contas são importantes contextos para a construção das narrativas, sendo mais um dos motivos pelos quais os professores precisam alimentar as brincadeiras das crianças propondo diversas possibilidades. 

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A roda de conversa também faz parte da produção de narrativas das crianças e deve acontecer em diversos momentos. Conversar deveria ser uma atividade diária na sala de aula, muitas vezes os professores propõem rodas, mas desprovidas de situações reais de comunicação, ficando sempre centrada na fala do adulto e a criança apenas como ouvinte na situação. 

Na roda de conversa além do assunto que se está tratando a própria conversa é conteúdo de aprendizagem, portanto deve-se conversar com as crianças para que elas conversem. É preciso que a professora alimente as trocas de conversas entre as crianças, com vista à interdiscursividade. É importante que o professor provoque confronto de ideias. 

Conversar, narrar, brincar e comunicar-se podem se constituir como eixos fundamentais da organização do trabalho com a linguagem oral na escola, pois, em todos os casos, não faltam oportunidades para aprender. E tudo vale a pena para tornar o cotidiano das crianças mais falantes (AUGUSTO, 2011, p. 63). 

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Segundo Brasil (1998, p.135). 

a leitura realizada em voz alta, em situações que permitem a atenção e a escuta das crianças, seja na sala de aula, no parque debaixo de uma arvore, antes de dormir, numa atividade específica para tal fim etc., fornece ás crianças um repertório rico em oralidade. 

Augusto (2011), defendem que quando as crianças relacionam-se com os livros desde cedo, ouvindo histórias ou lendo aprende a pronunciar as palavras da maneira correta, e comunicar-se melhor. Por meio da leitura a criança desenvolve a criatividade, a imaginação e adquire cultura, conhecimentos e valores, além de favorecer   familiaridade com o mundo da escrita. 

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A música também é de grande importância nesse processo, pois além do professor estar estimulando a sensibilidades, a entonação, o ritmo ele também trabalha o texto oral, a pronuncia de palavras, o vocabulário. A estratégia de utilizar-se a música nesse processo de desenvolvimento da linguagem favorece o trabalho desenvolvido pelo professor. 

A criança tem que ter contato com a música explorando-a, e através da mesma aproximando-se do universo da oralidade de maneira lúdica e divertida.O professor deve observar a letra, o ritmo a melodia para que seja de fácil entendimento das crianças com a música, podem ser trabalhados também o vocabulário, a pronúncia correta das palavras, os textos orais, entre diversas outras possibilidades Chaer e Guimarães (2012), afirmam que o professor deve observar o desenvolvimento oral das crianças, avaliando-as a fim de detectar progressos e avanços. 

É importante que o professor identifique também as dificuldades planejando atividades que possa ajudar esses alunos a expressarem-se cada vez melhor, corrigindo a forma de como pronunciam as palavras. Cabe ao professor substituir esses maus hábitos por formas convencionais a serem faladas. 

É necessário discutir sobre a importância de desenvolver um trabalho pedagógico que valorize o ato comunicativo das crianças possibilitando o pleno desenvolvimento da linguagem. Portanto é essencial perceber que o processo da linguagem oral é dinâmico e necessita de situações e possibilidades altamente significativas, por isso devem ser trabalhadas diariamente. 

Considerações Finais 

[...] Sabe-se que a linguagem oral é um instrumento fundamental na vida das pessoas, possibilitando participação no meio social. Não sendo a fala um processo inato, são necessárias fontes de colaboração para o desenvolvimento dessa habilidade. 

[...] A Linguagem oral deve ser trabalhada desde o início da vida das crianças, na escola esse trabalho é fundamental, os professores devem dispor de possibilidades para o desenvolvimento desse processo, propondo situações significativas diariamente. 

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Referências 

AUGUSTO, Silvana de Oliveira. A linguagem oral e as crianças:possibilidades de trabalho na educação infantil. Educação Infantil: diferentes formas de linguagem expressivas e comunicativas. Caderno de formação: didática dos conteúdos formação de professores. Universidade Estadual Paulista. Pró-Reitoria de Graduação. UNIVESP, São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, v. 1, p. 52-64. 

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil.Brasília: MEC/SEF, 1998, v. 3. 

CHAER, Mirella Ribeiro; GUIMARÃES, Edite da Glória Amorim. A importância da oralidade: educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.Pergaminho, (3): p. 71- 88, nov. 2012. 

COSTA; GUIMARÃES; ROSSETTI-FERREIRA. Conversar para aprender a conversar. In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. (Org). Os fazeres na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2003. P. 81-83. 

CRAIDY, Carmen Maria; KAERCHER, Gládis E. Educação infantil:Pra que te quero? Porto Alegre. Artmed. 2001. Cap.12, p.135-151. 

FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti; MELO, Ana Maria. (Orgs.). Os fazeres da Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2003. 

GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2002. 

OLIVEIRA, Zilma de Moraes; MELLO, Ana Maria; VITÓRIA, Telma; FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti. Creches: Crianças, Faz de Conta & cia. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. 

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky:Aprendizado e desenvolvimento Um processo sócio- histórico.4° ed. São Paulo: editora Scipione, 2003. 

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação.15°ed. Petrópolis: editora Vozes, 2003. 

RONCATO, Caroline Cominetti; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. Possibilidades de desenvolvimento de linguagem no espaço da Educação Infantil.Distúrbios da Comunicação, São Paulo, v.31, no 2, p. 215-223, ago. 2005. Disponível em: . Acessado em: 12 set. 2013. 

VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. 

Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 2 (1): 112-133, 2015.